Bibliothèque de Philosophie scientifique
Psychologie
de l'Éducation
PAR LE
Dr GUSTAVE LE BON
L'éducation est l'art de faire
passer le conscient dans l'inconscient.
NOUVELLE ÉDITION
Augmentée de plusieurs chapitres sur les méthodes d'éducation
en Amérique
et sur l'enseignement donné aux indigènes des colonies.
PARIS
ERNEST FLAMMARION, ÉDITEUR
26, RUE RACINE, 26
1920
Tous droits de traduction, d'adaptation et de reproduction réservés
pour tous les pays.

PSYCHOLOGIE DE L'ÉDUCATION
PRÉFACE DE CETTE NOUVELLE ÉDITION

Cet ouvrage a eu beaucoup de lecteurs, 15 éditions
successives et des traductions en plusieurs langues[1]
n'ont pas épuisé son succès. Cependant son influence
sur les universitaires est restée très faible. Encadrés
par de rigoureux programmes, nos professeurs ne
peuvent enseigner que les matières de ces programmes,
et ils les enseignent naturellement avec les méthodes
ayant servi à leur propre instruction.
[1] Sur la première page de la traduction russe on lit: «Cette traduction a été
faite par le général Serge Boudaïevsky, sur le désir exprimé par Son Altesse
Impériale le grand-duc Constantin Constantinovich, président de l'Académie des
Sciences et directeur des Écoles militaires de la Russie.»
Bien d'autres raisons, d'ailleurs, s'opposent à la
transformation de notre système d'éducation. On les
trouvera exposées dans cet ouvrage. Elles montrent
pourquoi les meilleures volontés restent impuissantes
aujourd'hui.
Une preuve nouvelle de cette impuissance me fut
fournie dans la circonstance que voici:
Après la lecture d'une des premières éditions de
mon livre, un éminent sénateur, que je connaissais
seulement de réputation, le professeur Léon Labbé,
membre de l'Académie des sciences et de l'Académie

de médecine, vint me voir pour m'annoncer son
intention de prononcer un discours énergique au
Sénat dans le but d'obtenir la réforme de notre enseignement.
Le savant académicien revint plusieurs fois
discuter ce sujet avec moi et il le discuta aussi avec
quelques amis. Le résultat final de ces discussions
fut que pour transformer notre système d'éducation,
il faudrait d'abord changer l'âme des professeurs,
puis celle des parents, et enfin celle des élèves. Devant
une pareille évidence, l'illustre sénateur renonça de
lui-même à prononcer son discours.
Dans mes précédentes éditions, je m'étais borné à
dire quelques mots de l'enseignement à l'étranger.
Considérant qu'il serait utile de descendre aux détails,
j'ai consacré plusieurs chapitres de cette nouvelle
édition, à étudier les méthodes d'éducation employées
dans le pays où l'enseignement atteint son plus haut
degré de perfection: les États-Unis d'Amérique.
Cet exposé montrera combien profond est l'abîme
qui sépare leurs conceptions des nôtres. Guidés par
une psychologie très sûre, les maîtres américains
savent développer chez l'élève l'esprit d'observation,
la réflexion, le jugement et le caractère. Le livre
joue un rôle très faible dans cet enseignement et la
récitation un rôle nul. C'est exactement le contraire
qui se passe dans notre Université. De l'école primaire
à l'enseignement supérieur, le jeune Français
ne fait que réciter des leçons. De rares esprits indépendants
échappent à l'influence universitaire, mais
la grande masse des élèves en gardent toute leur vie
la funeste empreinte. Voilà pourquoi, si nous avons
en France un petit noyau d'hommes supérieurs maintenant
un peu notre rang dans le monde, les hommes

moyens, vrais soutiens d'une civilisation, font de
plus en plus défaut. Comment se formeraient-ils,
puisque notre enseignement ne les crée pas?
Chaque page de ce livre apportera la preuve, fournie
par les universitaires eux-mêmes, que tout
leur enseignement consiste à faire réciter des manuels.
Dans la plus réputée de nos grandes Écoles,
l'École Polytechnique, la méthode est la même.
L'élève se borne à apprendre par cœur, pour le jour
de l'examen, des choses qui, n'ayant pénétré dans
l'entendement que par la mémoire, seront bientôt
oubliées.
Le très pauvre enseignement donné dans cette
École a été fort bien jugé par un ancien polytechnicien,
devenu inspecteur général des Mines, M. A.
Pelletan, dans un mémoire publié par la Revue générale
des Sciences du 15 avril 1910. En voici un court
extrait:
L'instruction tournée uniquement vers les questions d'examen
y perd tout caractère scientifique et n'exerce que la mémoire.
Comme on ne demande au polytechnicien que d'apprendre son
cours, et qu'on n'exige de lui aucun travail personnel, rien ne
permet de distinguer sa véritable valeur: ceux qui ont beaucoup
de mémoire et peu d'intelligence peuvent obtenir des notes de
supériorité, même en mathématiques. On les retrouve souvent
à la sortie dans les premiers rangs.

Si la transformation de notre enseignement est
à peu près impossible, à quoi peut servir un livre
sur l'éducation? Ne sait-on pas, d'ailleurs, que les
piles innombrables de ceux qui paraissent journellement
sur ce sujet n'ont guère d'autres lecteurs que
leurs auteurs?
C'est justement ce que je me demandais lorsque, il

y a plus de dix ans, navré de l'état d'abaissement où
nous conduisait notre Université, je songeais à rédiger
ce volume. Je me résignai cependant à l'écrire,
d'abord parce qu'on ne doit jamais hésiter à dire ce
qu'on croit utile, et ensuite parce que j'étais persuadé
que, tôt ou tard, une idée juste finit toujours par germer,
quelque dur que soit le rocher où elle est tombée.
Je n'ai pas regretté la publication de cet ouvrage.
Il a eu des lecteurs nombreux, sur lesquels je ne
comptais guère, et une influence spéciale moins espérée
encore. Cette dernière ne s'est pas exercée sur
une Université, trop vieille pour changer, mais sur
une catégorie d'hommes auxquels je n'avais nullement
songé.
Mes recherches ont fini, en effet, par trouver un
écho dans une importante école, destinée à former
nos futurs généraux. Je veux parler de l'École de
guerre, très heureusement soustraite à l'action de
l'Université. De savants maîtres, le général Bonnal,
le colonel de Maud'huy, et bien d'autres y ont inculqué
à une brillante élite d'officiers les principes
fondamentaux développés dans cet ouvrage.
C'est dans la profession militaire surtout que devait
apparaître l'utilité de méthodes permettant de fortifier
le jugement, la réflexion, l'habitude de l'observation,
la volonté et la domination de soi-même.
Acquérir de telles qualités, puis les faire passer dans
l'inconscient, de façon à ce qu'elles deviennent des
mobiles de conduite, constitue tout l'art de l'éducation.
Les officiers ont parfaitement compris ce que les
universitaires n'avaient pu saisir. Une nouvelle preuve
m'en a été fournie par l'ouvrage récent de M. le commandant
d'état-major Gaucher, Étude sur la psychologie

de la troupe et du commandement, où se trouvent
reproduites les conférences faites par lui à des officiers,
pour leur exposer les méthodes d'éducation que
j'ai développées, en me basant sur les données
modernes de la Psychologie. Ce sera peut-être par
l'armée que notre Université subira la transformation
qu'elle refuse d'accepter.
Ce n'est pas seulement dans l'armée française que
les principes d'éducation établis dans cet ouvrage
commencent à se répandre. Au cours d'une fort
remarquable étude publiée par The Naval and military
Gazette du 8 mai 1909, l'auteur s'exprime ainsi:
«On n'a jamais donné une meilleure définition de
l'éducation que celle due à Gustave Le Bon: «L'éducation
est l'art de faire passer le conscient dans
l'inconscient». Les chefs de l'état-major général
anglais ont accepté ce principe comme la base fondamentale
de l'établissement d'une unité de doctrine
et d'action dans l'éducation militaire dont
nous avions si besoin.»
L'auteur montre très bien l'application de ce principe
dans les nouvelles instructions de l'état-major
anglais. Ce dernier a parfaitement compris que ce
n'est pas la raison mais l'instinct qui fait agir sur le
champ de bataille, d'où la nécessité de transformer
le rationnel en instinctif par une éducation spéciale.
C'est de l'inconscient que surgissent les décisions
rapides. «L'habileté et l'unité de doctrine doivent,
par une éducation appropriée, être rendues instinctives.»
On ne saurait mieux dire.

LIVRE PREMIER
LES ENQUÊTES SUR LA RÉFORME DE L'ENSEIGNEMENT
CHAPITRE PREMIER

Les conceptions des maîtres de l'Université
en matière d'enseignement.
I
L'histoire des persévérantes et très inutiles tentatives
faites depuis trente ans en France pour modifier
notre système d'éducation est pleine d'enseignements
psychologiques. Elle contribue à prouver combien les
idées héréditaires des peuples régissent leur destinée
et à quel point est illusoire cette indéracinable conception
latine que les institutions, filles de la raison
pure, peuvent se modifier à coups de décrets.
Depuis longtemps les voix les plus autorisées ne
cessent de proclamer l'absurdité de notre enseignement.
Tout fut tenté pour le réformer. Chaque modification
n'a cependant servi qu'à le rendre plus mauvais
encore.
On trouvera dans cet ouvrage les raisons de ces
insuccès. Elles tiennent en partie, à l'ignorance profonde

des causes réelles d'infériorité de notre enseignement.
Un mal dont les origines sont méconnues
ne saurait être guéri.
C'est en lisant les six énormes volumes de la dernière
enquête parlementaire sur l'éducation qu'on
peut le mieux constater l'étendue de cette ignorance.
Comment les choses entrent-elles dans l'esprit? Comment
s'y fixent-elles? Comment apprend-on à observer,
à juger, à raisonner, à posséder de la méthode?
Ces questions fondamentales n'ont guère été abordées.
Les personnes ayant déposé devant la commission
ont été à peu près unanimes à juger les résultats
de notre enseignement déplorables. Pourquoi
déplorables? Elles semblent l'avoir complètement
ignoré.
II
Frappé d'une telle méconnaissance de certaines
notions fondamentales de psychologie, je m'étais
appliqué dans cet ouvrage à mettre en lumière les
véritables raisons de l'infériorité de notre enseignement
et à montrer que les programmes, causes supposées
de tous les maux, y étaient très étrangers.
Si nos idées héréditaires pouvaient changer, mon
livre aurait pu être utile. Je suis bien obligé de confesser
que, malgré son succès de vente, il n'a pas—en
France du moins—éclairé ni convaincu un seul
universitaire. Les maîtres de notre enseignement en
sont encore à chercher les causes d'une infériorité
que je m'imaginais avoir mises nettement en évidence.
On aura une idée de leur impuissance à les trouver

en lisant les discours sur l'Enseignement prononcés
par deux des principaux directeurs de notre Université,
MM. Lippmann et Appell, devant l'Association pour
l'avancement des sciences. Étant donnés le nom et
la situation de leurs auteurs, ces documents peuvent
être considérés comme représentant d'une façon très
exacte les idées directrices des chefs de l'Université.
D'accord avec la plupart de ses collègues, M. Lippmann
fit voir que notre enseignement, à tous les
degrés, était tombé à un niveau au-dessous duquel il
ne peut guère descendre. Le savant professeur mettait
fort bien en évidence les services rendus à l'industrie
par les élèves des universités allemandes et l'incapacité
de ceux formés par nos facultés et nos écoles à
rendre de tels services. Il montrait «l'influence mondiale
exercée par les universités allemandes qui
fournissent aux usines d'Europe et d'Amérique une
grande partie du personnel savant dont elles ont
besoin». Pendant que la science et l'industrie
allemandes grandissent constamment, les nôtres suivent
une marche inverse et descendent un peu plus
bas chaque jour.
Cette supériorité d'un côté, cette infériorité de
l'autre étant bien constatées, l'auteur fut nécessairement
conduit à en chercher les causes. Malgré tous
ses efforts pour les trouver, il ne les a même pas
soupçonnées.
Ses raisonnements possèdent cependant, à défaut
de vraisemblance, une bizarre originalité. L'état misérable
de notre enseignement tiendrait simplement,
selon lui, à ce qu'il est d'origine chinoise et a été
importé en France par les Jésuites! «Si l'on rencontre
ici une ignorance par moments impénétrable,

ignorance bachelière et lettrée qui nous rappelle
la Chine, la raison en est bien simple: notre
pédagogie nous vient de Chine. C'est là un fait
historique. Notre pédagogie est celle de l'ancien
régime. Elle sortit de l'ancien collège Louis-le-Grand,
lequel fut fondé, on ne l'ignore pas, par
des missionnaires revenus d'Extrême-Orient.»
Ayant ainsi découvert les causes du mal, le distingué
académicien a cherché le remède. Rien n'est plus
simple. Pour que l'enseignement devienne parfait, il
suffirait de le rendre indépendant des fonctionnaires
du Ministère de l'Instruction publique. «Il y a
urgence, s'écrie-t-il avec indignation, à délivrer
l'enseignement du pédantisme bureaucratique et à
libérer les Universités du joug du pouvoir exécutif.
Car celui-ci n'a pas cessé de peser sur les études
supérieures en leur imposant sa pédagogie d'ancien
régime. Viendra-t-il jamais un grand ministre
pour retirer au pouvoir exécutif la collation des
grades?»
Les bureaucrates incriminés ont appris avec effarement
de quoi on les accusait. Il leur a semblé un peu
stupéfiant qu'un professeur de la Sorbonne parût
ignorer que les universitaires seuls fixent les programmes
et font passer les examens destinés à l'obtention
des diplômes délivrés ensuite par le pouvoir
exécutif.
Il ne faudrait pas supposer que les idées analogues
à celles qui viennent d'être exposées soient spéciales
à un seul professeur. Tous les maîtres de l'Université
en possèdent du même ordre. Ces grands spécialistes
semblent, en vérité, perdre toute aptitude à observer
et à raisonner dès qu'ils s'écartent de leur spécialité.

Il  n'irait pas loin le pays gouverné par un aréopage
de savants, comme de candides philosophes l'ont plusieurs
fois proposé.
On aura une nouvelle preuve de cette incapacité
des chefs de notre Université à rien comprendre—absolument
rien—aux causes de l'infériorité de
leurs méthodes d'enseignement, en lisant un autre discours
prononcé, comme celui de M. Lippmann, devant la
même Association pour l'avancement des sciences,
par M. Appell, doyen de la Faculté des sciences de Paris.
Ainsi que son collègue, M. Appell commence par
une sévère critique de l'enseignement universitaire et
constate qu'il ne peut développer l'esprit scientifique,
les concours et examens n'étant, de l'école primaire
aux sommets de l'enseignement supérieur, que des
épreuves de mémoire.
Ces critiques sont excellentes, mais l'auteur n'ayant
pas compris les causes du mal qu'il signale, les
remèdes suggérés ou imaginés par lui sont d'une
insignifiance véritablement excessive.
Chaque ligne trahit l'incertitude de sa pensée. On
en jugera par les extraits suivants de ses projets de
réforme:
L'administration voit le mal et cherche activement le remède:
il consisterait surtout à établir des relations suivies entre les
écoles normales primaires et l'enseignement supérieur (!!).
Plus loin, il propose «l'utilisation des universités
pour l'enseignement scientifique» et, plus loin encore,
considère comme une grande réforme la suppression
d'une partie des cours du Muséum et la transformation
de cet établissement en «Institut national des
collections».

L'auteur a fini par sentir un peu l'extrême faiblesse
de pareilles idées. Dans un article, il est revenu sur
le même sujet et assure que:
La première réforme serait le classement des matières des
programmes par valeur utilitaire, et la seconde l'application de
ce rapport dans l'Université active comme dans son administration,
tel enseignement restreint et tel autre élargi, telles chaires
supprimées et telles autres créées.
On voit qu'aucun de ces éminents spécialistes n'est
encore arrivé à soupçonner que ce sont les méthodes,
et non les programmes, qu'il faudrait modifier. Proposer
d'allonger ou raccourcir ces derniers, de supprimer
certaines chaires ou d'en fonder d'autres,
représente une phraséologie vaine, sans aucune idée
directrice pour soutien.
Cette question de l'enseignement semble passionner
les esprits aujourd'hui, puisque un troisième discours
vient d'être prononcé sur notre système d'éducation
à l'Association pour l'avancement des Sciences,
par un éminent membre de l'Institut, M. Ch. Lallemand.
Nul besoin de dire que M. Ch. Lallemand n'est pas
un universitaire. On le voit facilement aux judicieuses
réflexions qui émaillent son discours.
L'auteur rappelle d'abord que le but de l'instruction
est de former l'esprit. Il constate ensuite que
l'Université ne sait enseigner ni le latin, ni le français,
ni quoi que ce soit. D'un autre côté, sentant
combien les réformes sont actuellement impossibles,
il se contente de demander que le peu qu'on enseigne
porte au moins sur des choses utiles, c'est-à-dire les
langues modernes et les sciences, tout aussi aptes à
former l'esprit que le latin.
Il faut croire que les critiques de M. Lallemand ont

porté juste, car elles ont provoqué de véritables
explosions de fureur chez les universitaires. Son auteur
ne put même obtenir d'un grand journal quotidien
l'insertion d'une réponse au violent article d'un des
bien rares admirateurs de nos méthodes d'enseignement.
III
J'ai reproduit quelques passages des discours officiels
les plus récents pour montrer combien est profonde,
chez les maîtres de notre Université, l'incompréhension
en matière d'enseignement. Tous ces
spécialistes éminents sont, je le répète, excellents
dans leurs laboratoires ou leurs cabinets de travail,
mais dès qu'ils en sortent pour regarder et juger le
monde extérieur, leurs chaînes de raisonnement
deviennent singulièrement peu solides et leurs jugements
très faibles.
L'incompréhension de l'Université ne lui permet
pas de voir que la cause principale de l'infériorité
dont elle gémit tient à la pauvreté de ses méthodes
d'enseignement. Les lecteurs de cet ouvrage n'auront
pas besoin d'en parcourir beaucoup de pages pour
comprendre l'influence de telles méthodes et s'apercevoir
qu'elles sont identiques dans toutes les branches
de l'enseignement: supérieur, secondaire et
primaire. Qu'il s'agisse d'une Faculté, de l'École
Normale, de l'École Polytechnique, d'une école d'agriculture
ou d'une simple école primaire, ce sont toujours
les mêmes procédés. On pourra modifier,
comme il arrive chaque jour, les programmes, mais

ces modifications ne touchant pas aux méthodes,
les résultats ne sauraient changer.
Ces derniers sont même devenus très inférieurs à
ce qu'ils étaient il y a une trentaine d'années seulement,
parce qu'on s'est figuré, en chargeant et compliquant
les programmes, améliorer l'enseignement.
La complication, la subtilité byzantine et le dédain
des réalités caractérisent aujourd'hui notre instruction
à tous les degrés. Il suffit de comparer les livres de
classe actuels aux anciens pour voir avec quelle rapidité
ces tendances se sont développées. Les auteurs
des nouveaux manuels savent très bien quel genre
d'ouvrages ils doivent écrire pour plaire aux maîtres
dont leur avancement dépend, et naturellement ils
n'en écrivent pas d'autres. Un professeur qui publierait
aujourd'hui des livres comme les merveilleux
ouvrages de Tyndall sur la lumière, le son et la chaleur,
serait fort peu considéré et végéterait oublié
au fond d'une province.
Bien entendu, l'élève ne comprend absolument rien
à toutes les chinoiseries que, sous le nom de science
ou de littérature, on lui enseigne. Il en apprend des
bribes par cœur pour l'examen, mais trois mois après
tout est oublié. C'est M. Lippmann lui-même qui a
révélé à la commission d'enquête—et ici on peut le
croire, car sa déclaration a été confirmée par le doyen
de la Faculté des sciences, M. Darboux—que quelques
mois après l'examen la plupart des bacheliers
ne savent même plus résoudre une règle de trois. Il a
fallu instituer à la Sorbonne un cours spécial d'arithmétique
élémentaire pour les bacheliers ès sciences
préparant le certificat des sciences physiques et
naturelles.

De tous ces manuels si péniblement appris et si
vite oubliés, il ne reste à la jeunesse ayant passé par
le lycée qu'une horreur intense de l'étude et une indifférence
profonde pour toutes les choses scientifiques.
C'est encore M. Lippmann qui le signale.
«L'esprit scientifique, dit-il, est moins répandu en
France que dans d'autres contrées de l'Europe,
moins répandu qu'en Amérique et au Japon. L'industrie
nationale a profondément souffert de ce
défaut et le manque d'esprit scientifique se fait
sentir ailleurs que dans l'industrie. Quelle est la
cause du mal? Il faut accuser notre instruction
publique qui ne connaît que la pédagogie de l'ancien
régime.»
Tout cela est fort vrai, mais encore une fois, ce ne
sont ni les Chinois ni les bureaucrates, comme le croit
M. Lippmann, qui causent le mal. L'Université jouit
aujourd'hui d'une liberté absolue. Les pouvoirs
publics ne lui refusent rien et l'accablent d'incessantes
subventions. Elle changé constamment ses
programmes sans modifier ses méthodes. C'est précisément
l'inverse qu'il faudrait faire, et tant qu'elle ne
le comprendra pas, les résultats de son enseignement
resteront aussi lamentables.
On ne ressuscite pas les cadavres. Il n'y a donc
aucun espoir que notre Université consente à se
transformer, mais, alors même que, contre toute vraisemblance,
elle voudrait changer ses méthodes, où
trouverait-elle les professeurs nécessaires pour réaliser
une telle transformation? Peut-on espérer de
ces derniers qu'ils consentent à refaire eux-mêmes
toute leur éducation? Le fait suivant montre avec
quelle difficulté se rencontrent aujourd'hui en France

des professeurs capables de donner un enseignement
analogue à celui que reçoivent les étudiants des
peuples voisins.
Lorsque, il y a quelques années, M. Estaunié fut
nommé directeur de l'École supérieure de Télégraphie,
qui n'avait fourni jusqu'alors que les résultats
les plus médiocres, il essaya en vain d'amener les
professeurs à transformer leurs méthodes d'enseignement.
Ses efforts ayant été entièrement stériles, il lui
fallut se décider à changer le personnel enseignant,
bien que ce dernier renfermât des maîtres fort connus,
et notamment un Professeur à l'École Polytechnique.
Neuf professeurs sur treize furent remplacés.
Mais grande fut la difficulté de leur trouver des successeurs
capables de donner un enseignement utile,
et l'auteur de ce coup d'État se demanda pendant
quelque temps s'il ne serait pas nécessaire d'aller
les chercher à l'étranger. Envoyer instruire leurs
enfants en Allemagne, en Suisse ou en Amérique est
malheureusement le seul conseil que l'on puisse
donner aux familles assez riches pour le suivre. Il
est navrant de constater qu'après tant de centaines
de millions dépensés en France pour l'enseignement,
nous en soyons là.
IV
Malgré la pauvre éducation supérieure qu'ils ont
reçue, beaucoup de professeurs de l'enseignement
secondaire sont très intelligents et pleins de bonne
volonté, mais leur impuissance est complète. Ils appliquent
les méthodes qui leur ont été enseignées et
suivent des programmes dont ils ne peuvent s'écarter.

Les attristantes confidences reçues après la publication
des premières éditions de cet ouvrage m'ont
prouvé que beaucoup de professeurs sont parfaitement
renseignés sur la faible valeur des méthodes
universitaires et savent fort bien que les élèves perdent
inutilement huit à dix années au lycée. Mais,
obligés de suivre scrupuleusement les instructions de
leurs chefs, ils ne peuvent rien changer.
L'éducation, dans son acception générale, embrasse
la culture des aptitudes morales et intellectuelles. De
l'éducation morale, l'Université ne s'occupe aucunement.
Des aptitudes intellectuelles, elle n'en cultive
qu'une, la mémoire. Jugement, raisonnement, art
d'observer, méthodes, etc., n'étant pas catalogables
en matière d'examen, sont considérés comme entièrement
négligeables.
Tout l'enseignement secondaire est fait à coups de
manuels ou de dictées, que l'élève doit apprendre par
cœur et réciter. «J'ai fait preuve d'une initiative
très hardie, me disait un jeune professeur d'un grand
lycée, en enseignant la botanique à mes élèves au
moyen de plantes disséquées sous leurs yeux, au lieu
de me borner à leur dicter des nomenclatures.» Toutes
les autres sciences: physique, chimie, etc., sont
enseignées par les mêmes procédés mnémoniques[2].
Quelques instruments, montrés de loin et fonctionnant
fort rarement, constituent la seule concession à
la méthode expérimentale, très méprisée par l'Université,
bien qu'elle ne cesse en théorie de la recommander.

Nous verrons dans cet ouvrage que la littérature,
les langues et l'histoire sont aussi mal
enseignées que les sciences.
[2] Toutes les prescriptions universitaires se sont bornées d'ailleurs à introduire
quelques vagues manipulations de physique et de chimie dans les lycées. Mais,
comme nous l'apprend M. le professeur Mermet (Revue Scientifique, octobre 1909),
«les résultats obtenus sont déplorables». Comment pourrait-il en être autrement?
Professeurs, parents et élèves dédaignent absolument ce qui n'est pas matière
à examen et considèrent comme perdu le temps non consacré à apprendre par
cœur les livres que l'élève devra réciter le jour de cet examen.
Avec ses méthodes surannées, l'Université a définitivement
tué en France le goût des sciences et des
recherches indépendantes. L'élève apprend patiemment
par cœur les lourds manuels dont la récitation
lui ouvrira toutes les carrières, y compris celle de
professeur, mais il sera incapable d'aucun labeur
personnel. Toutes traces d'originalité et d'initiative
ont été éteintes en lui. Nous ne manquons pas de
laboratoires—nous en possédons même beaucoup
trop—mais leurs salles restent généralement
désertes.
Quand, à de très rares intervalles, un candidat vient
préparer dans ces inutiles et coûteux laboratoires
la thèse nécessaire pour le professorat, on peut être
à peu près certain que ce premier travail sera son
dernier.
L'Université ne tolère d'ailleurs chez ses professeurs
aucune indépendance, aucune initiative. La plus
vague tentative d'originalité est réprimée chez eux
par une méticuleuse et byzantine surveillance. Nous
étions solidement hiérarchisés déjà par plusieurs
siècles de monarchie et de catholicisme, mais l'Université
nous a beaucoup plus hiérarchisés encore.
C'est elle qui instruit les couches supérieures de la
Société et tient en réalité la clef de toutes les carrières.
Qui n'entre pas dans ses cadres ne peut rien être.
Jadis, avant la progressive extension du régime
universitaire, la France comptait des savants indépendants
qui furent l'honneur de leur patrie. Les

chercheurs non officiels survivant encore, comme
vestiges, d'un passé disparu, sont bien rares. Privés
de moyens de travail, voyant se dresser devant eux
l'armée universitaire et son redoutable appareil, ils
renoncent à la lutte et ne seront jamais remplacés.
V
On trouverait en France des milliers de personnes
capables de reconnaître l'état lamentable de notre
enseignement, mais je doute qu'il en existe dix
aptes à formuler un projet utile de réformes universitaires.
Elles ne se sont pas montrées, lorsqu'il y a quelques
années, à la suite des révélations de l'enquête parlementaire,
fut tentée la réforme de notre enseignement.
Cette tentative aboutit, on le sait, au système
dit des cycles, reconnu aujourd'hui comme très inférieur
au régime, pourtant fort médiocre, qu'il remplaçait.
«Quelques années ont suffi, écrivait un ancien
ministre, membre de l'Académie française, M. Hanotaux,
pour mettre à l'épreuve et pour condamner
le régime des cycles. Et ces cinq ans ont suffi aussi
pour démontrer définitivement l'incompatibilité
de l'enseignement secondaire tel qu'il survivait
avec le régime actuel. Il faut en prendre son parti;
le régime des mots est fini, l'éducation verbale
a fait son temps... on a fait de nos générations un
peuple d'écoliers, de candidats, de bêtes à concours.
La prétendue supériorité intellectuelle et
sociale s'affirme par l'art de répéter les mêmes
mots et les mêmes gestes jusqu'à trente ans et au

delà. L'énergie nationale s'endort dans ce ronron
archaïque et vain: apprendre, copier, réciter.»
L'auteur, comme tant d'autres, a très bien montré
le mal, mais malheureusement, sans indiquer les
remèdes.
Cette incapacité à trouver le traitement d'un mal
que chacun voit nettement est une conséquence des
influences ancestrales qui nous mènent. Il y a des
choses que les peuples latins n'ont jamais comprises
et ne pourront probablement jamais comprendre.
D'autres nations, possédant des caractères héréditaires
différents des nôtres, ont très bien su saisir ces
choses si incompréhensibles pour nous. Il est évident,
par exemple, que les Américains ont fort bien su
résoudre le problème de l'éducation. Les Japonais,
qui n'étaient pas gênés par leur passé, ont adopté en
bloc les méthodes allemandes, et on sait à quel degré
de supériorité scientifique, industrielle et militaire
elles les ont conduits en quarante ans.
Et si le lecteur veut percevoir nettement la profondeur
de l'abîme qui sépare les idées latines de celles
d'autres peuples, je l'engage à lire quelques discours
sur l'éducation[3], prononcés dans une occasion récente
en Angleterre et à les comparer à ceux des universitaires
français dont j'ai cité des passages au commencement
de ce chapitre. Je ne puis, malheureusement,
en donner que de trop brefs extraits:
[3] Ils ont été prononcés par M. Asquith, ministre des Finances, M. Haldane,
ministre de la Guerre, et M. Lyttelton, directeur du collège d'Eton. On en trouvera
des résumés dans le journal anglais Nature.
«Rien ne doit être plus éloigné du but de l'Université
que de donner cette vague omniscience qui
touche la surface de tous les sujets et ne va au cœur
d'aucun. On peut juger de la façon dont l'Université

remplit sa tâche par la façon dont elle développe la
mentalité de ses élèves et leur goût pour la connaissance.»
Après avoir, de son côté, recommandé la méthode
expérimentale, le Directeur d'Eton ajoutait: «Ses
avantages sont d'exiger un service constant de la
raison, de la patience, de l'exactitude, de l'aptitude
à regarder et des plus précieuses facultés de l'imagination».
Résumant ces divers discours, le Directeur de la
Revue, où ils sont reproduits, écrivait: «Si une bonne
méthode scientifique est enseignée, peu importent les
sujets qui seront étudiés par les élèves. Il y a aujourd'hui
une désapprobation unanime pour le bourrage
de phrases scientifiques et littéraires dont on surchargeait
autrefois la mémoire».
VI
Je crois inutile d'insister davantage sur des questions
qui seront longuement développées dans cet
ouvrage. Nous y verrons combien sont inutiles, et
vains tous nos projets de réformes. Que soient modifiés
les programmes, comme on ne cesse de le faire,
que soit supprimé ou non le baccalauréat, les résultats
resteront identiques.
Ils resteront identiques, parce que, je le répète, les
méthodes ne changent pas. On ne peut demander à
des professeurs, formés par certains procédés, de
modifier leur constitution mentale. Ils sont ce que
l'enseignement supérieur les a faits.
C'est donc l'enseignement supérieur qu'il faudrait
changer, mais comment y songer, puisque cet enseignement
est dirigé, non par des bureaucrates, comme

voudrait le faire croire l'académicien que je citais
plus haut, mais uniquement par des universitaires?
Toutes les dissertations sur l'enseignement n'ont
qu'un intérêt philosophique. La seule réforme utile
de l'enseignement supérieur est complètement impossible
en France. Il faudrait, en effet, que cet enseignement
fût entièrement libre, qu'on réduisît des trois
quarts les traitements affectés aux chaires des Facultés,
mais en permettant, comme en Allemagne, aux
professeurs de se faire payer par leurs élèves. C'est
dans l'enseignement libre, laissant aux professeurs la
faculté de montrer leur valeur pédagogique et leur
aptitude aux recherches, que les Universités allemandes
recrutent les maîtres de l'enseignement. On
reconnaîtra évident, j'imagine, que si dans nos Facultés
les professeurs et les préparateurs étaient payés
par les élèves et, que les professeurs libres pussent y
enseigner, le jeu même de la concurrence obligerait
les maîtres actuels à modifier entièrement leurs
méthodes, c'est-à-dire à mettre les élèves en contact
avec les réalités, au lieu de transformer la science en
manuels, tableaux et formules. Alors—et seulement
alors—nos professeurs découvriraient que tout le
secret de l'éducation est d'aller du concret à l'abstrait,
suivant la marche de l'esprit humain dans le
temps, au lieu de suivre un procédé exactement
inverse, comme ils le font maintenant.
Jamais, évidemment, un Parlement français n'osera,
sous prétexte de démocratie, voter de telles mesures.
Lequel vaut mieux, cependant, d'un enseignement
qui, s'il coûte peu aux élèves, ne leur sert à rien,
ou d'un enseignement payé par eux et leur servant à

quelque chose? Le système allemand a fourni ses
preuves, le nôtre les a fournies également. D'un côté,
suprématie scientifique et industrielle éclatante, de
l'autre, décadence non moins évidente et qui s'accentue
chaque jour.
Le poids de nos préjugés héréditaires est trop
lourd pour que la réforme dont je viens de parler
soit possible. Ce n'est pas vers la liberté de l'enseignement
que nous marchons, mais vers son accaparement
de plus en plus complet par l'État que
l'Université représente. L'Étatisme est aujourd'hui en
France la seule divinité révérée par tous les partis. Il
n'en est pas un qui ne demande sans cesse à l'État de
nous forger des chaînes.
Nous devons donc nous résigner à subir l'Université.
Elle restera une grande fabrique d'inutiles, de
déclassés et de révoltés jusqu'au jour, probablement
lointain, où le public suffisamment éclairé et
comprenant tous les ravages qu'elle exerce et la
décadence dont elle est cause, s'en détournera définitivement
ou la brisera sans pitié.

Comme conclusion de ce chapitre, je me bornerai
à reproduire une page par laquelle je terminais, il y
plus de vingt ans, un travail sur le rôle possible de
l'enseignement. Elle est aussi vraie maintenant
qu'autrefois et le sera sans doute encore dans cinquante
ans.
«L'éducation est à peu près l'unique facteur de
l'évolution sociale dont l'homme dispose, et l'expérience
faite par divers pays a montré les résultats
qu'elle peut produire. Ce n'est donc pas sans un sentiment
de tristesse profonde que nous voyons le seul

instrument permettant de perfectionner notre race,
en élevant son intelligence et sa morale, ne servir
qu'à abaisser l'une et à pervertir l'autre.
«Elle reste pourtant debout, cette vieille Université,
débris caduc d'âges disparus, bagne de l'enfance
et de la jeunesse. Je ne suis pas de ceux qui rêvent
des destructions; mais quand je vois tout le mal
qu'elle a fait et le compare au bien qu'elle aurait pu
faire; quand je pense à ces belles années de la jeunesse
inutilement perdues, à tant d'intelligences
éteintes et de caractères abaissés pour toujours, je
songe aux malédictions indignées que lançait le vieux
Caton à la rivale de Rome, et répéterais volontiers
avec lui: delenda est Carthago.»

CHAPITRE II

Documents psychologiques révélés par l'enquête
sur l'enseignement.
Pourquoi les réformes sont impossibles.
I
L'enquête parlementaire publiée, il y a quelques
années, sur la réforme de l'enseignement secondaire,
constitue le document le plus complet que l'on puisse
consulter sur l'état actuel de cet enseignement et ses
résultats. Le psychologue qui voudra connaître les
idées régnant en France au sujet d'une aussi fondamentale
question devra se reporter aux six gros volumes
où sont réunis les rapports des personnes consultées.
Professeurs de l'Université et de l'enseignement congréganiste,
savants, lettrés, conseillers généraux, présidents
des chambres de commerce, etc., y ont exposé
librement leurs idées et leurs projets de réforme.
Après l'examen de ces volumes, le lecteur est bien
fixé, non pas certes sur les réformes à effectuer,
mais au moins sur l'état mental de ceux qui les ont
proposées. Ils appartiennent tous à l'élite intellectuelle
généralement désignée par l'expression de classes
dirigeantes.

Les qualités comme les défauts de notre race se
révèlent à chaque page de cette enquête. Il faudrait
au plus subtil des psychologues de longues années
d'observation pour découvrir ce que ces six volumes
lui enseigneront.
Bien que tournant toujours dans un cercle d'idées
infranchissable pour des âmes latines, les projets de
réformes ont été innombrables. Pas un seul cependant
n'est parvenu à réunir tous les suffrages. C'est
avec la même abondance de preuves, supposées irréfutables,
que de très autorisés personnages ont soutenu
les opinions les plus contradictoires. Pour les
uns, le remède consisterait à supprimer l'enseignement
du grec et du latin. Pour d'autres, tout serait
parfait si l'on fortifiait au contraire l'enseignement
de ces langues, du latin surtout, car, assurent-ils, «le
commerce avec le génie latin, donne des idées générales
et universelles». Des savants éminents, qui ne
voient pas très bien en quoi consistent ces idées
«générales et universelles», qu'on n'a jamais réussi
à définir, réclament l'enseignement exclusif des sciences,
ce à quoi d'autres savants non moins éminents
s'empressent de répondre qu'un tel enseignement
nous plongerait dans une couche épaisse de barbarie
intellectuelle. Chacun exige au profit de ses idées
personnelles le bouleversement des programmes.
Mais si tous les auteurs de l'enquête ont été unanimes
à réclamer des modifications de programme,
aucun ne s'est trouvé qui ait songé à demander des
changements aux méthodes employées pour enseigner
les matières de ces programmes.
Le sujet pouvait sembler d'une importance essentielle,
et cependant il n'a pas été traité par les professeurs

qui ont déposé devant la Commission. Tous
possèdent une foi très vive dans la vertu des programmes,
mais ne croient pas à la puissance des
méthodes. Formés eux-mêmes par l'emploi exclusif
des anciennes, ils ne supposent pas qu'on puisse en
découvrir d'autres.
Ce qui m'a le plus frappé dans la lecture des six
gros volumes de l'enquête, c'est l'ignorance totale,
où paraissent être tant d'hommes éminents, des
principes psychologiques fondamentaux sur lesquels
devraient reposer l'instruction et l'éducation. Ils ne
manquent pas, certes, d'idée directrice sur ce point.
Ils en ont une, si universellement admise, si évidente
à leurs yeux, qu'elle semble impossible à discuter.
Cette idée directrice, base essentielle de notre enseignement
universitaire, est la suivante: par la mémoire
seule les connaissances entrent dans l'entendement
et s'y fixent. C'est donc uniquement en s'adressant
à la mémoire de l'enfant qu'on peut l'éduquer et
l'instruire. De là l'importance des bons programmes,
pères des bons manuels. Apprendre par cœur des
leçons et des manuels doit constituer les assises fondamentales
de l'enseignement.
Pareille conception représente certainement la plus
dangereuse et la plus néfaste de ce que l'on pourrait
appeler les erreurs fondamentales de l'Université. De
la perpétuité de cette erreur chez les peuples latins
découle l'indiscutable infériorité de leur instruction
et de leur éducation.
Ce sera pour les psychologues de l'avenir un sujet
d'étonnement profond que tant d'hommes pleins de
savoir et d'expérience, se soient réunis afin de discuter
sur les réformes à introduire dans l'enseignement,

et que nul n'ait songé à se poser des questions
comme celles-ci:
Par quelle mécanisme les choses entrent-elles dans
l'esprit, et par quel procédé s'y fixent-elles? Que
reste-t-il de ce qui atteint l'entendement uniquement
au moyen de mémoire? Le bagage mnémonique est-il
un bagage durable?
Sur ce dernier point—la persistance du bagage
mnémonique—la lumière devrait être faite depuis
longtemps. S'il restait quelques doutes, l'enquête les
aura définitivement levés. Puisque les rapports des
professeurs les plus autorisés sont unanimes à constater
que les élèves ne se rappellent absolument rien
de ce qu'ils ont appris, quelques mois après l'examen,
il est expérimentalement prouvé que les connaissances
introduites dans l'entendement par la mémoire n'y
restent que fort peu de temps.
Les méthodes fondamentales de l'instruction et de
l'éducation universitaires sont donc certainement mauvaises,
et il faut en rechercher d'autres. Les auteurs
de l'enquête auraient rendu de réels services, en remplaçant
par l'étude critique de ces autres méthodes,
leurs byzantines discussions sur les modifications à
faire subir aux programmes.
Et puisqu'ils ne l'ont pas fait, nous le tenterons
dans ce livre. Nous y montrerons que toute l'éducation
est l'art de faire passer le conscient dans l'inconscient.
On y arrive par la création de réflexes
qu'engendre la répétition d'associations où, le plus
souvent, la mémoire ne joue qu'un bien faible rôle.
Un éducateur intelligent sait créer les réflexes utiles
et annihiler ceux dangereux ou inutiles.
Tout l'enseignement est ainsi dominé par quelques

notions psychologiques très simples. Si on les comprend,
elles servent de phare directeur dans les circonstances
les plus difficiles. Ces notions, instinctivement
devinées par certains éducateurs étrangers, sont
à ce point ignorées en France que les formules qui les
contiennent semblent le plus souvent d'insoutenables
paradoxes.
II
Toutes les discussions de l'enquête ont donc porté
presque exclusivement sur les réformes des programmes.
On n'avait cependant pas attendu les résultats de
cette enquête pour les changer, ces infortunés programmes,
cause supposée de tous les maux. La transformation
de l'organisation traditionnelle de notre
enseignement a été répétée une demi-douzaine de fois
depuis quarante ans. L'insuccès constant de ces
tentatives n'a éclairé personne sur leur inutilité.
La puissance merveilleuse attribuée à des programmes
est une des manifestations les plus curieuses et
les plus typiques de cette incurable erreur latine, qui
nous a coûté si cher depuis un siècle: que les choses
peuvent se réformer par des institutions imposées en
bloc à coups de décrets. Qu'il s'agisse de politique, de
colonisation ou d'éducation, ce funeste principe a
toujours été appliqué avec autant d'insuccès que de
constance. Les constitutions nouvelles, destinées à
assurer notre bonheur ont été aussi nombreuses, et,
naturellement, aussi complètement vaines, que les
programmes destinés à assurer notre parfaite éducation.
Il semblerait que les nations latines ne puissent

manifester de persévérance que dans le maintien de
leurs erreurs.
Les seuls points sur lesquels les dépositions de l'enquête
se sont trouvées parfaitement d'accord sont
relatifs aux résultats de l'instruction et de l'éducation
universitaires. Avec une unanimité presque complète
ces résultats ont été déclarés détestables. Les effets
étant visibles, chacun les a discernés sans peine. Les causes
étant beaucoup plus difficiles à découvrir, on
ne les a pas aperçues.
Tous les déposants ont raisonné avec ces traditionnelles
idées de leur race dont j'ai montré ailleurs
l'irrésistible force. Il fallait l'aveuglement qu'engendrent
de semblables idées, pour ne pas concevoir que les
programmes ne sont pour rien dans les tristes
résultats de notre enseignement, puisque, avec des
programmes à peu près identiques, d'autres peuples,
les Allemands par exemple, obtiennent des résultats
entièrement différents.
Notre vieille Université est sortie bien affaiblie de cette
enquête. Elle n'a même plus pour défenseurs
les professeurs formés par ses méthodes. Leurs profondes
divergences sur toutes les questions d'enseignement,
l'impuissance des modifications déjà tentées,
les perpétuels changements de programmes, montrent
qu'il n'y a plus grand'chose à attendre de l'Université.
Elle représente aujourd'hui un navire désemparé, ballotté
au hasard des vents et des flots. Elle ne semble
plus savoir ni ce qu'elle veut ni ce qu'elle peut, et tourne
sans cesse dans des réformes de mots, sans comprendre
que ses méthodes, son esprit, ont considérablement
vieilli et ne correspondent à aucune des nécessités
de l'âge actuel. Elle ne fait plus un pas en avant

sans en faire immédiatement quelques-uns en arrière.
Un jour elle supprime l'enseignement des vers latins,
mais le lendemain elle le remplace par l'étude de la
métrique latine. Un enseignement dit moderne, où
le grec et le latin sont remplacés par des langues
vivantes est créé, mais ces langues vivantes, l'Université
les enseigne comme des langues mortes en ne
s'occupant que de subtilités littéraires et grammaticales,
de sorte, qu'après sept années d'études, pas un
élève sur cent n'est capable de lire trois lignes d'un
journal étranger sans être obligé de chercher tous les
mots dans un dictionnaire. Elle croit faire une réforme
considérable en acceptant de supprimer le diplôme
du baccalauréat, mais immédiatement elle propose
de le remplacer par un autre diplôme ne différant
du premier que parce qu'il s'appellerait certificat
d'études. Des substitutions de mots semblent constituer
la limite possible aux réformes de l'Université.
Elle est arrivée à cette phase de décrépitude précédant
la mort, où le vieillard ne peut plus changer.
Ce que l'Université ne voit malheureusement pas,
ce que les auteurs de l'enquête n'ont pas vu davantage,
car cela dépassait les limites du cercle infranchissable
des idées de race dont j'ai parlé plus haut,
c'est que ce ne sont pas les programmes qu'il faut
changer, mais bien les méthodes employées pour
enseigner la matière des programmes.
Elle sont détestables, ces traditionnelles méthodes.
De profonds penseurs, tels que Taine, l'avaient déjà
dit avec force. Dans un de ses derniers livres,
l'illustre historien montrait que notre Université
est une véritable calamité, et nous conduit lentement
à la décadence. Ce n'était pour le public que boutades

de philosophes. L'enquête a prouvé que ces boutades
constituaient de terribles réalités.
Si les causes de l'état inférieur de l'enseignement
universitaire ont échappé à la plupart des observateurs,
la mauvaise qualité de cet enseignement avait
été fréquemment signalée avant l'enquête actuelle. Il
y a bien des années que M. Henry Deville, dans une
séance publique de l'Académie des Sciences, s'exprimait
ainsi: «Je fais partie de l'Université depuis longtemps,
je vais avoir ma retraite, eh bien, je le déclare
franchement, voilà en mon âme et conscience ce que
je pense: l'Université telle qu'elle est organisée nous
conduirait à l'ignorance absolue.»
Dans la même séance, l'illustre chimiste Dumas
faisait remarquer qu'il «avait été reconnu depuis
longtemps que le mode actuel d'enseignement dans
notre pays ne pouvait être continué sans devenir pour
lui une cause de décadence.»
Et pourquoi ces jugements si sévères, prononcés
tant de fois contre l'Université par les savants les
plus autorisés, n'ont-ils jamais produit d'autres résultats
que de perpétuels et inutiles changements de
programmes? Quelles sont les causes secrètes qui ont
toujours empêché aucune réforme utile d'être réalisée?
III
Il est aisé de voir les inconvénients d'un ordre de
choses quelconque, institutions politiques ou éducation,
et d'en faire la critique. Une critique négative
est à la portée d'intelligences très modestes. De
telles intelligences ne sauraient découvrir ce qui
peut être modifié, en tenant compte des divers facteurs,

race, milieu, etc., qui maintiennent solidement
les choses créées par le passé. Le sens des possibilités
est malheureusement une des aptitudes dont
certains peuples, les Français surtout, sont très
dépourvus.
Quand on examine de près les réformes radicales
proposées par diverses personnes consultées dans
l'enquête, il est facile de prouver, non pas seulement
qu'elles sont sans valeur théorique, mais qu'elles
n'ont en outre aucune chance d'être appliquées.
Elles n'en ont aucune, pour des raisons diverses
que nous examinerons, mais dont la principale est
qu'elles heurteraient une opinion publique toute-puissante
aujourd'hui. Notre enseignement, et surtout
nos méthodes d'enseignement, sont aussi mauvais
que possible, mais correspondent aux exigences
d'une opinion qu'ils ont d'ailleurs contribué à former.
Un simple coup d'œil jeté sur quelques-unes des
réformes suggérées, fait comprendre pourquoi elles
sont irréalisables dans la pratique.
On propose, par exemple, de transférer dans les
campagnes les lycées établis dans les villes, comme
l'ont fait depuis longtemps les Anglais, afin de donner
aux élèves de l'air et de l'espace pour leurs jeux.
La réforme peut sembler parfaite, mais comme les
statistiques recueillies dans l'enquête révèlent que les
quelques lycées édifiés à grands frais et avec luxe à
la campagne n'arrivent pas à se peupler, parce que
les parents tiennent à garder près d'eux leurs enfants,
le projet apparaît de suite impraticable. Comment
forcer en effet les parents à changer leurs idées sur ce
point?

On nous propose aussi de remplacer le grec et
le latin inutiles par des langues vivantes fort utiles.
De tels changements peuvent être salutaires, mais
comment les réaliser, puisque nous voyons par l'enquête
que ce sont précisément les parents qui réclament
énergiquement le maintien de l'enseignement
des langues anciennes, persuadés, j'imagine, qu'elles
constituent pour leurs fils une sorte de noblesse les
distinguant du vulgaire. Comment l'État leur ôterait-il
une pareille illusion?
On nous propose encore de donner aux élèves, si
étroitement emprisonnés et surveillés, un peu de cette
initiative, de cette indépendance qu'ont les élèves
anglais. Rien ne serait plus désirable, assurément.
Mais comment obtenir des directeurs des lycées de
tels essais, quand nous lisons dans l'enquête que les
tribunaux ont accablé d'amendes ruineuses de malheureux
proviseurs, parce que des enfants auxquels
ils avaient voulu laisser un peu de liberté, s'étaient
blessés dans leurs jeux?
Une des plus naïves réformes suggérées, bien que
ce soit une de celles qui ont réuni le plus de suffrages,
consisterait à supprimer le baccalauréat. On
le remplacerait par sept à huit baccalauréats, dits
examens de passage, subis à la fin de chaque année,
afin d'empêcher les mauvais élèves de continuer à
perdre leur temps au lycée. Excellente peut-être en
théorie, cette proposition, mais combien illusoire
en pratique! La statistique relevée par M. Buisson
nous montre que pour 5.000 bacheliers reçus annuellement,
il y a 5.000 élèves environ évincés, c'est-à-dire
5.000 jeunes gens qui ont perdu entièrement leur
temps. Cela donne une bien pauvre idée des professeurs

et des programmes qui obtiennent de tels
résultats. Mais voit-on les lycées, qui ont tant de
peine à lutter contre la concurrence des maisons
congréganistes, et dont les budgets sont toujours
en déficit, perdre 5.000 élèves par an! Les jurys qui
prononceraient de pareilles exclusions,—dont profiteraient
bien vite les établissements congréganistes,—seraient
l'objet de telles imprécations de la
part des parents, et d'une telle pression de la part des
pouvoirs publics, qu'ils se verraient vite obligés de
devenir assez indulgents pour que tous les élèves
continuent leurs études. Les choses se retrouveraient
donc bientôt exactement ce qu'elles sont aujourd'hui.
D'autres réformateurs nous proposent de copier
l'éducation anglaise, si incontestablement supérieure
à la nôtre par le développement qu'elle donne au
caractère, par la façon dont elle exerce l'initiative, la
volonté, et aussi, ce qu'on oublie généralement de
remarquer, par la discipline. La réforme, théoriquement
excellente, serait irréalisable. Adaptée aux
besoins d'un peuple qui possède certaines qualités
héréditaires, comment pourrait-elle convenir à un
peuple possédant des qualités tout à fait différentes?
L'essai d'ailleurs ne durerait pas trois mois. Je ne
connais pas de parents français qui consentiraient à
laisser leurs fils revenir du lycée tout seuls, sans personne
pour leur prendre un ticket à la gare, les faire
monter en omnibus, leur dire de mettre un pardessus
quand il fait froid, les surveiller d'un œil vigilant
pour les empêcher de tomber sous les roues des
trains en marche, d'être écrasés dans les rues par les
voitures, ou d'avoir un œil poché quand ils jouent

librement à la balle avec leurs camarades. Si les fils
de ces pères vigilants étaient soumis au régime de
l'éducation anglaise, faisant leurs devoirs quand ils
veulent et comme ils veulent, se livrant sans surveillance
aux jeux les plus violents et les plus dangereux,
sortant à leur guise, etc., les réclamations seraient
unanimes. Au premier accident, les parents pousseraient
d'épouvantables clameurs, et toute la presse
se soulèverait avec eux. Le ministre serait immédiatement
interpellé et obligé sous peine d'être renversé
de rétablir les anciens règlements. J'ai connu
une respectable dame qui eut une série de violentes
crises de nerfs et menaça son mari de divorcer
parce que ce dernier avait, sur mon conseil, proposé
d'envoyer leur fils, qui venait de terminer ses
études, passer ses vacances en Allemagne pour
apprendre un peu l'allemand. Laisser voyager tout
seul un pauvre petit garçon de dix-huit ans! Il
fallait être un père dénaturé pour concevoir un tel
projet. Le père dénaturé y renonça d'ailleurs bien
vite.
Et peut-être n'avait-elle pas absolument tort, la
respectable dame, quand elle doutait des aptitudes
de son fils à se diriger seul dans un tout petit voyage.
Ne possédant ces aptitudes, ni par atavisme, ni par
éducation, où les eût-il acquises?
Si les Anglais n'ont besoin de personne pour se
diriger, c'est qu'ils possèdent une discipline héréditaire
interne qui leur permet de se gouverner eux-mêmes.
Nul peuple n'est plus discipliné, plus respectueux
des traditions et des coutumes établies.
Et c'est justement parce que les Anglais ont
en eux-mêmes leur discipline qu'ils peuvent se passer

d'une tutelle constante. Une éducation physique très
dure entretient et développe ces aptitudes héréditaires,
mais non sans que le jeune homme ait à courir
des risques d'accidents auxquels aucun parent français
ne consentirait à exposer sa timide progéniture.
Il faut donc se bien persuader qu'avec les idées
régnant en France, fort peu de choses peuvent
être changées dans notre système d'instruction et
d'éducation avant que l'esprit public ait lui-même
évolué.
Laissons donc entièrement de côté nos grands
projets de réformes. Ils ne peuvent servir de matière
qu'à d'inutiles discours. Considérons que nos
programmes ont été transformés bien des fois sans
le plus faible bénéfice. Considérons surtout que les
Allemands, avec des programmes fort peu différents
des nôtres, surent réaliser des progrès scientifiques
et industriels qui les ont mis à la tête de tous les
peuples. Envisageons ces faits incontestables, et en
y réfléchissant suffisamment, nous finirons peut-être
par découvrir que tous les programmes sont
indifférents, mais que ce qui peut être bon ou mauvais,
c'est la façon de s'en servir. Les programmes
ne signifient rien et n'ont en eux-mêmes aucune
vertu.
Détaillés ou sommaires, ils se résument en ceci:
apprendre à des jeunes gens les rudiments des
sciences, de la littérature, de l'histoire et la connaissance
de quelques langues anciennes ou modernes.
Des méthodes qui n'arrivent pas à réaliser
un tel but sont défectueuses, et on pourra changer
indéfiniment les programmes, les allonger d'un côté,
les raccourcir de l'autre, sans que les résultats soient

meilleurs. Le jour où cette vérité sera bien comprise,
les professeurs commenceront à entrevoir que
ce sont leurs méthodes, et non les programmes, qu'il
faudrait changer. Tant qu'elle n'aura pas assez pénétré
les cervelles pour devenir un mobile d'action,
nous persisterons dans les mêmes errements, et personne
n'apercevra que l'instruction peut, comme la
langue d'Ésope, constituer la meilleure ou la pire
des choses[4].
[4] Au point de vue des fâcheux résultats que peut produire une instruction
mal adaptée aux besoins d'un peuple, et pour juger dans quelle mesure elle
déséquilibre et démoralise ceux qui l'ont reçue, on ne saurait trop méditer l'expérience
faite sur une vaste échelle par les Anglais dans l'Inde. J'en exposai les
résultats dans un discours d'inauguration prononcé au congrès colonial de 1889,
dont j'étais un des présidents. (Voir Revue Scientifique, août 1889.) Ses parties
essentielles sont résumées dans la nouvelle édition de mon livre: les Civilisations
de l'Inde. Le système d'instruction et d'éducation, qui était excellent pour des
Anglais et que, par conséquent, ils ont cru pouvoir appliquer avec avantage à des
Hindous, s'est révélé tout à fait détestable pour ces derniers.
C'est justement parce que toute réforme essentielle
doit viser, non les programmes, mais les méthodes,
que les projets proposés devant l'enquête offrent si
peu d'intérêt. Ils représentent seulement les redites
ressassées depuis longtemps et l'on ne peut dire des
programmes qu'une chose utile: plus ils seront
courts, meilleurs ils seront. Un programme complet
d'instruction ne devrait pas dépasser vingt-cinq lignes,
dont plusieurs consacrées à bien stipuler que l'élève
ne sera tenu d'étudier dans chaque science qu'un
petit nombre de notions, mais devra les connaître à
fond.
IV
Le lecteur commence sans doute à entrevoir combien
sont puissants les obstacles invisibles qui
s'opposent à une réforme profonde de l'enseignement

en France, et cependant nous n'avons pas abordé
encore le plus formidable, le plus irréductible peut-être
de tous ces obstacles: l'état mental des professeurs.
L'enquête parlementaire n'en a pas tenu compte
une seule fois et elle ne le pouvait guère. Persuadés
que les professeurs universitaires, bourrés
de science livresque et de diplômes, sont par cela
même parfaits, les déposants de l'enquête ne pouvaient
envisager la question des professeurs et les
moyens à employer pour les former comme pouvant
être l'objet d'une discussion quelconque.
Et c'est pourtant ce point inaperçu, qui contient
le nœud vital des améliorations possibles de l'enseignement.
L'enquête a couvert de fleurs les professeurs et de
malédictions les programmes. C'est à peu près le
contraire qu'il eût fallu faire. Supposons en effet
anéantis, par une puissance magique, les obstacles
que nous avons vus se dresser devant les réformes.
Les préjugés des familles se sont évanouis, des programmes
parfaits ont été créés, avec des méthodes
excellentes pour les enseigner. Tout, pensez-vous,
va changer. Rien, absolument rien, ne pourra
changer.
Et pourquoi? Simplement parce que l'état mental
des professeurs créé par les procédés universitaires
n'est pas modifiable. Formés d'après ces principes,
ils sont incapables d'en appliquer d'autres, ou même
d'en comprendre d'autres. Tous sont arrivés à un
âge où on ne refait pas son éducation. Certes ils accepteront
docilement, comme ils les ont acceptés jusqu'ici,
les changements de programmes, et s'inclineront bien

bas devant les circulaires ministérielles, mais ils
continueront à enseigner comme ils l'ont toujours
fait, parce qu'ils ne pourraient enseigner autrement.
Les dépositions de l'enquête que nous reproduisons
dans cet ouvrage fourniront un frappant exemple de
l'impossibilité où se trouvent aujourd'hui nos professeurs
de changer leurs méthodes d'enseignement.
Il y a un certain nombre d'années, un ministre de
l'Instruction publique, M. Léon Bourgeois avait rêvé
d'entreprendre à lui seul la réforme de l'Université,
en créant ce qu'on appela l'Enseignement moderne,
terminé par un baccalauréat spécial conférant à peu
près les mêmes privilèges que le baccalauréat classique.
Les langues anciennes se trouvaient remplacées
par les langues vivantes, l'enseignement des
sciences fortifié. Tout était parfait dans le programme.
Il ne manqua que les maîtres capables de
l'appliquer. Les professeurs de l'Université enseignèrent
les langues vivantes comme les langues mortes,
en ne s'occupant que de subtilités grammaticales.
Les sciences furent apprises à coups de manuels.
Les résultats obtenus furent finalement, nous le verrons,
des plus médiocres.
Il faut rendre justice à la science livresque de nos
professeurs. Tout ce qui est susceptible d'être appris
par cœur, ils l'ont appris, mais leur valeur pédagogique
est entièrement nulle. On l'a insinué parfois
au cours de l'enquête, quoique timidement. C'est en
dehors de l'enquête que se rencontrèrent quelques
esprits assez indépendants pour révéler un état de
choses de plus en plus visible aujourd'hui.
La faible valeur pédagogique des professeurs de

notre Université frappe d'ailleurs les étrangers qui
ont visité nos établissements d'instruction et assisté
à quelques leçons. M. Max Leclerc cite à ce propos
un article de la Revue Internationale de l'Enseignement,
où se trouve consignée l'opinion d'un
professeur étranger ayant visité, à Paris et en province,
nombre de nos établissements d'éducation.
Il «a rencontré beaucoup d'hommes instruits... très
peu de professeurs et d'éducateurs». Quant au personnel
de proviseurs, censeurs, principaux, il l'a
trouvé «peu éclairé, prétentieux, maladroit et étroit
d'esprit».
Ce n'est pas d'aujourd'hui seulement que des critiques
analogues ont été formulées. Il y a quarante
ans, M. Bréal, professeur au Collège de France,
écrivait les lignes suivantes sur notre corps enseignant:
Le corps universitaire était, en 1810, à peu près l'expression
des idées de la société. En 1848, il était déjà si arriéré qu'un
observateur étranger pouvait écrire: «Le corps des professeurs
en France est devenu tellement stationnaire, qu'il serait impossible
de trouver une autre corporation qui, en ce temps de progrès
général, surtout chez la nation la plus mobile du monde,
se maintienne avec autant de satisfaction sur les routes battues,
repousse avec autant de hauteur et de vanité toute méthode
étrangère, et voit une révolution dans le changement le plus
insignifiant.»
A quoi tient l'insuffisance pédagogique incontestable
des professeurs de notre Université? Simplement,
je le répète encore, aux méthodes qui les ont
formés. Ils enseignent ce qu'on leur a enseigné,
comme on le leur a enseigné.
Que peuvent valoir, pour l'instruction et l'éducation
de la jeunesse, les professeurs préparés par les
principes universitaires, c'est-à-dire par l'étude exclusive

des livres? Ces malheureuses victimes du plus
déformant régime intellectuel auquel un homme
puisse être soumis, n'ont jamais quitté les bancs
avant de monter dans une chaire. Bancs des lycées,
bancs de l'École normale ou bancs des Facultés. Ils
ont passé quinze ans de leur vie à subir des examens
et à préparer des concours. A l'École normale, «leurs
devoirs sont littéralement taillés pour chaque jour.
Tout se passe avec une régularité écrasante. Les
programmes des examens ne laissent pas une ombre
de mouvement à ces malheureux esclaves de la
science». Leur mémoire s'est épuisée en efforts
surhumains pour apprendre par cœur ce qui est
dans les livres, les idées des autres, les croyances
des autres, les jugements des autres. De la vie, ils ne
possèdent aucune expérience, n'ayant jamais eu à
exercer ni leur initiative, ni leur discernement, ni
leur volonté. L'ensemble si subtil qu'est la psychologie
d'un enfant, ils n'en savent absolument
rien. Comme le cavalier inexpérimenté sur un cheval
difficile, ils ignorent les moyens de se faire comprendre
de l'être à diriger, les mobiles qui peuvent
agir sur lui et la façon de manier ces mobiles. Ils
récitent, devenus professeurs, les cours que tant de
fois ils récitèrent comme élèves, et pourraient être
facilement remplacés dans leurs chaires par de
simples phonographes.
Pour arriver à être professeurs, il leur a fallu
apprendre des choses compliquées et subtiles. Ces
mêmes choses compliquées et subtiles, ils les répéteront
devant leurs élèves. En Allemagne, où
l'odieuse institution des concours n'existe pas, on
juge les professeurs de l'enseignement supérieur

d'après leurs travaux personnels et leurs succès dans
l'enseignement libre, par lequel ils doivent le plus
souvent débuter. En France, on les juge par l'amas
de choses qu'ils peuvent réciter dans un concours.
Et, comme le nombre des candidats est considérable,
et celui des places fort petit, on raffine
encore dans ce sens, pour en éliminer davantage.
Celui qui saura répéter sans broncher le plus de formules,
qui aura entassé dans sa tête la plus grande
somme possible de puériles chinoiseries, de subtilités
scientifiques ou grammaticales, l'emportera sûrement
sur ses rivaux. Tout récemment encore, un des
examinateurs des derniers concours d'agrégation,
M. Jullian, faisait remarquer, dans une des séances
du Conseil supérieur de l'Instruction publique, que
le jury était effrayé «de l'effort de mémoire imposé
aux candidats. Il pense que si la mémoire est un
admirable instrument de travail, elle n'est qu'un instrument
au service de ces qualités maîtresses du
professeur, qui sont l'esprit critique, la logique et
la méthode, la mesure et le tact, la pénétration,
l'inspiration et l'ampleur des vues, la simplicité et
la clarté dans l'exposition, la correction et la vivacité
de la parole.»
Il avait certes raison de se livrer à des réflexions
semblables, le respectable jury, mais de là à un effet
quelconque il y a loin, et pendant longtemps encore,
avec le régime des concours, la mémoire constituera
la seule qualité utile à un candidat. Il se gardera
soigneusement—en eût-il même le temps et la
capacité—de tout travail un peu personnel, sachant
bien qu'à tous les degrés, rien n'est plus mal vu de la
part des examinateurs.

Quand un homme a ainsi consacré quinze ans de
sa vie à entasser dans sa mémoire tout ce qui peut
y être entassé, sans avoir jamais jeté un coup d'œil
sur le monde extérieur, sans avoir eu à exercer une
seule fois son initiative, sa volonté et son jugement,
qu'en peut-on espérer? Rien, sinon qu'il fasse ânonner
machinalement à de malheureux élèves une
partie des choses inutiles que pendant si longtemps
il a ânonnées lui-même. On cite assurément parmi
les professeurs de l'Université quelques esprits d'élite
ayant échappé aux tristes méthodes d'éducation
auxquelles ils ont été soumis, comme sont cités pendant
les épidémies de peste les quelques médecins
qui échappent aux atteintes du fléau. Combien rares
de telles exceptions!
L'Université vit pourtant sur le prestige exercé
par ces exceptions. Mais en observant la foule des
professeurs, on constate que bien peu savent se
soustraire à l'action du déprimant régime qui les a
formés. Que de cerveaux jadis intelligents, détruits
pour toujours, et bons tout au plus à faire, au fond
d'une province, réciter des leçons ou passer des examens,
avec la certitude qu'ils sont trop usés pour
entreprendre autre chose dans la vie. Leur seule
distraction est d'écrire des livres dits élémentaires,
pâles compilations où s'étale à chaque page la
faiblesse de leur capacité d'éducateurs et ce goût
des subtilités et des choses inutiles qu'inculque
l'Université. Ils croient faire preuve de science en
compliquant les moindres questions et en rendant
obscures les choses les plus claires. M. Fouillée, qui
paraît avoir fait une étude attentive des livres écrits
par ses collègues, a publié d'invraisemblables échantillons

de cette littérature scolaire. Un des plus
curieux est celui de ce professeur dont le livre,
destiné à l'enseignement secondaire des lycées, se
trouve revêtu de l'approbation des plus hautes
autorités universitaires.
«L'auteur déclare avoir volontairement supprimé les termes et
les discussions qui auraient pu effrayer l'inexpérience des enfants:
c'est pourquoi il leur parle longuement de la césure penthémimère
qu'on remplace quelquefois par une césure hepthémimère,
ordinairement accompagnée d'une césure trihémimère. Il les
initie aux synalèphes, aux apocopes et aux aphérèses, et il les
avertit qu'il a adopté la scansion par anacruse et supprimé le
choriambe dans les vers logaédiques. Il leur révèle aussi les
mystères du quaternaire hypermètre ou dimètre hypercatalectique
ou encore ennéasyllabe alcaïque. Que dire du vers hexamètre
dactylique, catalectique in dissylabum, du procéleusmatique
tétramètre catalectique, du dochmiade dimètre, et de la
strophe trochaïque hypponactéenne, du dystique trochaïque
hypponactéen?»
M. Fouillée cite encore un autre professeur qui, dans
un livre d'enseignement élémentaire, s'étend longuement
sur la méthode pour documenter une pièce de
théâtre, en voici un extrait: «On consultera d'abord
le répertoire général 20e vol., B N, inventaire y f,
5337=5546, etc.» Suivent trois pages d'indications
semblables!
Les ouvrages de sciences sont conçus d'après les
mêmes principes. Je pourrais donner comme exemple
un livre de physique écrit par un agrégé de
l'Université pour les candidats au certificat des sciences
physiques et naturelles, lesquels, nous le verrons
par les dépositions de l'enquête, ne possèdent que
des notions très rudimentaires en mathématiques.
L'auteur s'est donné un mal extraordinaire pour
bourrer son livre à chaque page d'intégrales totalement
inutiles. Dans un supplément destiné à apprendre

les manipulations, les équations ne sont pas davantage
épargnées. Pour l'opération si élémentaire du
calibrage d'un tube, l'auteur a trouvé le moyen de
remplir trois pages serrées d'équations. Ce professeur
est assurément tout à fait certain que pas un
élève sur mille ne comprendra quelque chose à ses
formules, mais qu'est-ce que cela peut bien lui faire?
Avec les nouveaux programmes, les livres pour
l'enseignement n'ont fait que se compliquer encore
et ils arrivent à être totalement illisibles. En un
remarquable article, paru dans le journal l'Enseignement
secondaire du 15 juin 1904, M. Brucker,
professeur au lycée de Versailles, a montré tout le
«verbalisme stérile» dont sont entachés les livres
consacrés à l'enseignement des sciences naturelles,
et en cite d'attristants exemples. En voici un pris au
hasard:
L'auteur d'un autre Précis va plus loin encore. La complication
de son langage dépasse ce que l'on avait imaginé avant lui:
il appelle les mousses des bryophytes, les fougères des ptéridophytes
ou exoprothallées isodiodées, leurs spores des diodes,
et ainsi du reste.
Si nos professeurs donnent un si déplorable enseignement,
c'est que, formés par l'Université, ils
enseignent, je le répète, ce qu'on leur a enseigné
et de la façon dont on le leur a enseigné. Tant que
les professeurs des Facultés se recruteront comme
aujourd'hui, rien ne pourra être modifié dans notre
enseignement universitaire.
C'est en grande partie parce que le système de
recrutement des professeurs, en Allemagne, diffère
fort du nôtre, que l'enseignement à tous les degrés y
est si supérieur. Nos voisins ont trouvé le secret

d'intéresser les professeurs des Facultés à leurs
élèves et de les obliger à se mettre à leur portée. La
formule est très simple. Ce sont les élèves qui paient
les professeurs, et, comme il y a pour chaque ordre
d'études plusieurs professeurs libres, l'élève va vers
celui qui enseigne le mieux. La concurrence oblige
donc le professeur à s'occuper soigneusement de ses
élèves. Réunir autour de lui beaucoup d'auditeurs
et publier des travaux personnels, est le seul moyen,
il le sait, d'être appelé à devenir titulaire d'une chaire
importante, dont le principal rapport consistera
d'ailleurs dans les rétributions des élèves. En France,
le professeur de Faculté est un fonctionnaire à traitement
fixe, n'ayant aucun intérêt à captiver l'esprit
de ses auditeurs et se plier à leur intelligence. Pas
besoin d'être un profond psychologue pour comprendre
que s'il était payé par eux, son intérêt
entrerait immédiatement en jeu, et que, sous l'influence
de ce puissant mobile d'action, il serait vite
obligé de transformer entièrement ses méthodes
d'enseignement. S'il ne savait pas les transformer,
ses concurrents l'obligeraient à disparaître.
Malheureusement, un changement aussi capital, le
seul qui amènerait la transformation de notre enseignement
supérieur d'abord, et, par voie de conséquence,
celle de notre enseignement secondaire,
est radicalement impossible avec nos idées latines.
Les bien rares tentatives faites dans ce sens par
l'initiative privée ont été l'objet des persécutions de
l'Université sitôt qu'elles ont réussi. Elle ne tolère
un peu que celles qui échouent. Je me souviens
qu'il y a une vingtaine d'années, le Dr F*** avait
ouvert pour les étudiants en médecine un cours

privé d'anatomie, auquel on ne pouvait assister
qu'en payant fort cher, mais où ils étaient sûrs d'apprendre
l'anatomie, alors que les leçons officielles
de la Faculté leur apprenaient très peu de chose.
Bien que ces dernières fussent entièrement gratuites,
les étudiants les désertaient pour les leçons payées.
Le Dr F***, ainsi que ses élèves, fut l'objet de telles
persécutions de la part de la Faculté, qu'après une
dizaine d'années de lutte, il se vit réduit à fermer son
cours.
Nous voici loin des programmes et de leur réforme.
Le lecteur doit voir nettement maintenant combien
est vaine et inutile toute l'agitation faite à propos de
ces programmes, et combien inutiles aussi les monceaux
de pages publiées à ce propos. Les programmes
ne sont que des façades. On peut les changer à
volonté, mais sans modifier pour cela les choses invisibles
et profondes qu'elles abritent. S'en prendre
aux façades est facile parce qu'on les voit. Essayer
de toucher à ce qui est derrière est fort malaisé, parce
que le plus souvent on ne le discerne pas.
V
J'espère avoir montré que le problème de la réforme
de notre enseignement est bien autrement compliqué
que les auteurs de l'enquête parlementaire ne l'ont
soupçonné.
Nous ne dirons pas certes que cette réforme soit
entièrement impossible. Il n'y a rien d'impossible
pour des volontés fortes. Mais avant de réformer au
hasard, comme on le fait depuis si longtemps et
comme on continue à le faire encore, il faut au

moins connaître à fond l'essence des choses à
réformer. En persistant à l'ignorer, on ne réalisera
que des changements de mots. On troublera inutilement
les esprits, et notre enseignement en sera
rendu plus médiocre encore qu'il ne l'est aujourd'hui.
C'est parce que les auteurs de l'enquête ne semblent
pas avoir nettement compris les problèmes fondamentaux
de l'enseignement, qu'il nous a semblé utile
de les préciser.
Cette colossale enquête n'aura pas été inutile. Par
elle beaucoup de faits auront été connus, que l'on
pouvait soupçonner, mais non prouver. Elle a montré
surtout l'état des esprits, et révélé que le mal auquel
on cherche à remédier est bien plus profond que ne
le faisaient supposer les apparences.
On sait que la conclusion de l'enquête a été un
projet de réforme de l'enseignement, présenté à la
Chambre des Députés et adopté après une courte discussion.
Dans cette discussion, le Ministre de l'Instruction
publique a dit de fort bonnes choses pour en
défendre de bien médiocres. Il a certainement trop
d'esprit philosophique pour ne pas avoir eu conscience
de la faible valeur des réformes proposées par la
Commission. Quelques étiquettes seules ont été changées.
Un député, M. Massé, a dit de ce projet qu'il
«fait l'effet d'une de ces façades brillantes édifiées
à grands frais dans le goût du jour, et qui sont uniquement
destinées à faire illusion sur les commodités
d'un immeuble dans lequel rien ou presque rien n'a
été modifié».
Toutes ces réformes de programmes, répétées tant
de fois, sont d'ailleurs absolument dépourvues d'intérêt.

Notre enseignement restera ce qu'il est tant que
nos méthodes actuelles n'auront pas été entièrement
changées. Il n'y aura, je continue à le répéter, de
changements possibles que lorsque la nécessité d'une
transformation complète des méthodes aura pénétré
un peu dans la cervelle des parents, des professeurs
et des législateurs.
La destinée de la plupart de nos grandes enquêtes
parlementaires est de bientôt disparaître dans la poussière
des bibliothèques, d'où elles ne sortent plus. Il
m'a fallu une forte dose de patience pour lire attentivement
les six énormes volumes sur la réforme de
l'enseignement, et j'imagine que bien peu de mes
contemporains ont eu cette patience.
Les questions d'éducation et d'instruction acquièrent
aujourd'hui une importance telle qu'il m'a semblé
nécessaire de retirer de cette gangue volumineuse les
parties essentielles, de les classer avec méthode, de
les discuter quelquefois. Tous les textes reproduits
émanent de personnages autorisés, les seuls dont la
parole ait quelque influence dans un pays aussi
hiérarchisé que le nôtre, les seuls qui puissent agir
sur l'opinion des parents et finir peut-être par la
changer un peu.
Cette réforme de l'opinion est la première qu'on
doive tenter aujourd'hui. Quand elle sera complète,
mais alors seulement, une réforme de l'éducation
deviendra possible.
Les difficultés d'une pareille tâche sont immenses.
Elles ne sont pas insurmontables pourtant. Il n'a
jamais fallu beaucoup d'apôtres pour créer les grandes
religions qui ont bouleversé le monde, mais il en
a fallu quelques-uns. Tout le mouvement dont est

sortie l'enquête qui a si profondément ébranlé l'Université
a eu pour unique point de départ la campagne
vigoureuse d'un homme d'action énergique, l'explorateur
Bonvalot. S'il n'a pas su montrer nettement la
voie à suivre, pas plus d'ailleurs que les auteurs
des six volumes de l'enquête, il a au moins fait voir
combien était funeste celle que nous suivions. Nouveau
Pierre l'Ermite, il a secoué l'indifférence du
public, et les noms les plus éminents de l'Université
se sont bientôt rangés modestement derrière lui,
prêts à démolir l'idole dont ils avaient été jadis les
plus ardents défenseurs.
Le jour où l'opinion, suffisamment instruite, comprendra
le mal que nous a fait notre Université, et le
comparera à tout le bien que réalisent dans d'autres
pays des institutions semblables, ce jour-là notre antique
système d'éducation s'écroulera d'un seul coup,
comme ces monuments trop vieux qui gardent une
apparence de solidité tant qu'on ne les touche pas.
Alors seulement nous pourrons essayer d'obtenir ce
que d'autres peuples ont réalisé avec leurs professeurs.
Une éducation appropriée permettrait aux Latins
de remonter cette pente rapide de la décadence dont
ils semblent menacés. Ce que les Allemands ont su
accomplir, nous devrons le tenter. Ils avaient médité
longuement le mot profond de Leibniz: «Donnez-moi
l'éducation, et je changerai la face de l'Europe avant
un siècle.»

LIVRE II
L'INSTRUCTION ET L'ÉDUCATION
AUX ÉTATS-UNIS

CHAPITRE PREMIER
Principes généraux de l'Éducation en Amérique.
C'est surtout par voie de comparaison que se forment
nos connaissances. Pour bien saisir les causes
de l'infériorité de notre enseignement universitaire,
il sera utile de le comparer à l'éducation donnée dans
le pays du monde où elle est le plus développée,
l'Amérique.
Les publications sur l'Éducation aux États-Unis
sont nombreuses; mais rédigées par des universitaires
qui la considèrent à leur point de vue, elles apprennent
peu de chose. C'est pourquoi le magnifique
ouvrage, les Méthodes américaines d'éducation, publié
récemment par M. Buyse, directeur de l'École de
Charleroi, a été une véritable révélation. On a dit
très justement que des peuples éduqués avec de
pareilles méthodes sont appelés à former une humanité
supérieure à la nôtre.

Cette impression est celle qu'éprouveront tous les
lecteurs du livre de M. Buyse. C'est un peu celle ressentie
par un de nos plus éminents savants, M. H. Le
Châtelier. On en jugera par l'extrait suivant d'un de
ses articles:
A la lecture de cet ouvrage, la première impression est un
sentiment d'envie pour une civilisation certainement supérieure
à la nôtre. Une confiance générale et absolue dans les bienfaits
de l'éducation, une liberté complète permettant le développement
parallèle des écoles les plus variées, y autorisant les
expériences les plus audacieuses, un respect rigoureux de l'école
la maintenant complètement à l'écart des luttes politiques si
vives cependant aux États-Unis, une philosophie profonde des
méthodes d'éducation les orientant vers le développement de
l'activité individuelle, témoignent d'une culture intellectuelle peu
commune. Nous aurions grand intérêt à nous assimiler les
méthodes d'éducation américaines, mais il ne faut pas trop y
compter. Le plaisir de l'action, la passion de la liberté sont des
sentiments trop jeunes pour un vieux continent fatigué comme
le nôtre.
Les pages qui vont suivre consacrées à l'éducation
américaine sont entièrement extraites du livre de
M. Buyse[5]. Le lecteur qui voudra étudier son ouvrage
avec soin, y verra vite que non seulement une pareille
éducation développe à son maximum le caractère et
l'intelligence, mais encore tend à effacer entièrement
les différences de classes qui rendent la solution
des problèmes sociaux si difficile chez les peuples
latins.
[5] L'auteur a bien voulu me demander d'écrire la préface de la 3e édition
de son livre paru récemment.
Savamment, les professeurs sèment sous les pas des élèves des
difficultés graduées, que ceux-ci doivent apprendre à juger et à
vaincre; l'acte physique précède ou accompagne l'acte de la
pensée; les branches d'enseignement les plus abstraites pour
nous sont présentées sous des formes matérielles et concrètes
et nécessitent, pour être assimilées, aussi bien l'habileté des

mains que la vivacité de pensée: la géographie est une manipulation;
la littérature scolaire est un travail de laboratoire, car
elle s'associe intimement avec le dessin et le modelage; la forme
supérieure de l'action, les travaux manuels, universellement
pratiqués dans les écoles, sont des exercices de résistance
morale; tout l'enseignement allie l'effort physique, musculaire,
à l'assimilation des idées.
L'enseignement secondaire, qui établit le passage de la dépendance
intellectuelle et morale de l'enfance aux convictions intellectuelles
de l'adulte, procède de la même pensée et accentue le
système de l'instruction par l'action. Les difficultés à résoudre
sont plus complexes, le but à atteindre plus éloigné, les obstacles,
plus élevés. Affranchir la pensée et le sentiment de toute
tutelle, en réduisant graduellement le rôle du professeur au
profit de la responsabilité du jeune homme ou de la jeune fille:
tel est le but de l'éducation.
Faire agir les enfants comme s'ils étaient seuls au monde, en
toute liberté; exalter le plaisir dans l'effort, la joie dans la lutte
contre les difficultés, la possession de soi-même—le self-control—telle
est la tâche supérieure de l'école; ni les faits, ni les
théories ne sont enseignés, ne sont communiqués verbalement
aux élèves. Les Américains, professeurs et élèves, ont une vraie
répugnance pour les théories toutes faites, pour les définitions
et les abstractions, sans sanction pratique.
Dans les écoles, il n'existe plus de trace des méthodes qui
cherchent l'effet utile dans la doctrine communiquée par la
parole et non traduite en actes par les élèves. Les professeurs
considèrent que l'enseignement en général, et spécialement
l'enseignement scientifique, ne saurait être fécond si les élèves
ne sont pas exercés à trouver eux-mêmes des vérités, à résoudre
des questions scientifiques.
L'enseignement des sciences pures ou appliquées est pénétré
des principes de la méthode de la «redécouverte» (rediscovery),
pratiquée dans les laboratoires et dans les ateliers. Les leçons
de classes, d'importance très réduite, préparent, accompagnent
ou confirment les études pratiques de laboratoire et d'atelier
qui sont les centres d'intérêt des institutions. Les notes de
laboratoire et d'atelier, dans lesquelles sont enregistrés les faits
et les phénomènes que les élèves ont observés et qui décrivent
les constructions réalisées, constituent la pierre de touche de la
valeur des études. Aucun cas n'est fait des copies des cours
oraux, qui jouent un si grand rôle dans les écoles européennes.
L'élève doit arracher aux appareils et au matériel d'expérimentation
le secret des phénomènes et des lois qui les régissent.
Dans les travaux manuels, la puissance de direction (directive

power) s'exalte par des épreuves de plus en plus dures, développant
la réflexion pour approprier les moyens aux fins, la
patience pour l'accomplissement de tâches longues et ardues.
Dans les écoles d'enseignement supérieur se continue le
triomphe de l'initiative et de l'effort; l'expérience faite par les
élèves y est la base des études; le professeur guide les individualités
sans les subjuguer; il semble avoir le plus haut souci
de laisser se manifester leurs aspirations propres, leur intelligence
et leurs talents personnels.
... Déposer dans les cerveaux des enfants et des adolescents le
germe de la volonté; leur donner, dès le jeune âge, le goût de
l'action persévérante; hâter chez eux le passage de l'état de
dépendance à l'esprit d'indépendance; préparer, par une éducation
scolaire appropriée, les enfants des classes les plus
modestes à se subvenir à eux-mêmes; à ne compter que sur
eux-mêmes, au «self-support», telle semble être la plus haute
préoccupation des écoles primaires et moyennes.
 
L'éducation ouvrière par l'école industrielle et professionnelle
use également à l'extrême de l'expérimentation pratique.
L'ouvrier américain est le prototype de l'ouvrier européen de
l'avenir. Dans toutes les professions qualifiées, il est un homme
instruit: le règne de l'ouvrier du passé, dont le savoir se bornait
à des recettes, des procédés, des tours de main et des
secrets, est depuis longtemps terminé dans les usines modernes
du Nouveau-Monde. Toutes réalisent le «labor saving», l'économie
de main-d'œuvre, par l'emploi de machines-outils perfectionnées;
la conduite intelligente de ces outils nécessite plus
de cerveau et de nerfs que de muscles, plus d'attention, de décision
rapide et d'habileté manipulatoire que de force physique.
Les perfectionnements et les transformations rapides que
l'industrie a subis dans son outillage et dans ses méthodes de
travail ont fait naître, chez les ouvriers, conducteurs et chefs
d'ateliers, des qualités nouvelles, intellectuelles plutôt que physiques;
les écoles industrielles, sous toutes leurs formes,
s'efforcent de développer ces qualités et de les fixer dans la
race.
Comme dans l'enseignement général, les études théoriques se
font d'après des méthodes très concrètes; les leçons orales
s'appuient sur des exercices d'expérimentation et de manipulation,
qui ont pour effet d'ajouter aux connaissances fondamentales
des métiers l'esprit d'observation, l'habileté manuelle,
l'intelligence industrielle. Sauf dans trois ou quatre écoles professionnelles,
nulle trace de spécialisation; l'école cherche à

développer, chez l'ouvrier, le sens exécutif; elle forme l'homme
complet, lui donne une culture générale professionnelle et
réagit ainsi contre les efforts déprimants de la monotonie et de
la division extrême du travail que comporte la fabrication en
série.
A en juger par la puissance créatrice du travail américain,
servi par un outillage perfectionné, cette éducation technique
semble être particulièrement efficace.
 
... Au delà de l'Atlantique on ne trouve nulle trace du préjugé,
indéracinable en Europe, contre le travail manuel. Personne
ne le considère comme humiliant ni déshonorant. Un
professeur, un magistrat n'y semblent pas considérés comme
intellectuellement supérieurs aux ouvriers et contremaîtres
intelligents. Les employés de bureau sont depuis longtemps
fixés sur la valeur sociale de leur situation qui représente, au
maximum, 50 à 75 francs de salaire par semaine, alors que le
maçon, le plafonneur, le menuisier reçoivent 120 francs pour
la même durée de travail.
Derrière tout Américain se retrouve l'ouvrier; il juge l'homme
par ses capacités de produire et de réaliser; il n'admet pas la
croyance que le diplôme confère une certaine noblesse intellectuelle.

CHAPITRE II

Détails des méthodes usitées dans les écoles
américaines.
§ 1.—DIVISIONS DE L'ENSEIGNEMENT.
En Amérique, l'enseignement est divisé en quatre périodes de
quatre années chacune:

6 à 10 ans      Élémentaire           Primary

10 à 14 ans     Primaire              Grammar Grades

14 à 18 ans     Secondaire ou         High Schools

Professionnel         Technical School

18 à 22 ans     Technique supérieur   Institute of Technology


Tous les jeunes Américains, sans exception, parcourent les
deux premiers degrés de l'enseignement. Un nombre tous les
jours croissant, même parmi les ouvriers, aborde l'enseignement
secondaire avec ses études latines. Beaucoup cependant
l'abandonnent après deux années, vers seize ans, soit pour se
chercher directement une situation dans le commerce, soit pour
se diriger vers les écoles professionnelles dont l'un des principaux
objectifs est de remplacer l'apprentissage dans les usines;
une élite seulement aborde l'enseignement technique supérieur
auquel on reproche de trop reculer l'entrée dans la vie pratique.
Des cinq catégories d'enseignement résumées dans le tableau
ci-dessus, les trois premières sont les plus intéressantes. Elles
ont fait l'objet d'études, de discussions prolongées, leurs
méthodes ont atteint dans toute l'étendue des États-Unis une
uniformité assez grande.

§ 2.—ENSEIGNEMENT ÉLÉMENTAIRE (DE 6 A 10 ANS).
Travaux manuels.—L'éducation est basée sur l'enseignement
des travaux manuels. Les travaux manuels apprennent à
créer et à exécuter; le principe de création trouve surtout son
expression dans les leçons de dessin, de géométrie, et dans les
cours d'observation. L'exécution est l'œuvre propre des travaux
manuels.
La spontanéité des initiatives particulières, qui se manifeste
très heureusement en l'absence de prescriptions générales et de
réglementation centrale exclues des écoles américaines, a trouvé
des solutions fort intéressantes en ce qui concerne le passage,
le pont de l'école Frœbel, aux travaux manuels d'atelier. Les
matériaux les plus variés ont été essayés et utilisés dans les
constructions.
Dans les écoles de New-York on pratique le modelage, les constructions
en papier, le tressage. Le modelage suggère des constructions
ébauchées d'une masse plastique et qui présentent
donc trois dimensions; les constructions en papier reposent
sur la notion des deux dimensions; et enfin la construction
avec des fils, de la corde, dans laquelle domine la ligne, envisage
la seule longueur.
Dans beaucoup d'écoles américaines, à l'exemple de New-York,
le dessin et les travaux manuels des cours primaires
gravitent autour de certaines idées fondamentales appelées des
«centres d'intérêt» qui se trouvent dans le rayon d'observation
des enfants. Ces centres sont:
1º La maison: occupations, devoirs, plaisirs de la famille;
2º la vie de la communauté: moyens de transport, occupation
des habitants, amusements; 3º la vie scolaire; 4º la langue
maternelle; 5º les vacances; 6º l'étude de la nature.
Suivant un procédé constant, la discussion entre les professeurs
et les élèves fait surgir de ces «centres d'intérêt» les
sujets à traiter; l'enfant s'y applique avec ardeur; son imagination
y attache des sentiments et des souvenirs; il y poursuit la
réalisation tangible d'une pensée personnelle.
Dessin.—Le dessin prend un caractère artistique dans les
écoles élémentaires.
L'Amérique n'accepte pas l'idée européenne que l'œil et la
main doivent se former exclusivement par le dessin à main
levée, d'après des objets géométriques et par la copie de
modèles. Le dessin d'après nature y est fort en honneur; le but
dominant est d'amener les enfants à traduire leur pensée en des

formes artistiques dans le dessin et par l'exécution de travaux.
L'enfant américain manie, dès le début, des pinceaux et des
couleurs à l'eau, le crayon et la plume.
La technique du dessin consiste dans la reproduction à
l'aquarelle, de feuilles, de fleurs, de plantes, dans leurs masses,
parfois sans avoir fait, au préalable, le contour au crayon. Les
raccourcis sont bannis des modèles; les dessins ne sont que des
ébauches, mais, dans le rendu, il y a souvent du goût et de la
vigueur.
Le dessin d'après la figure humaine est couramment pratiqué
dans les écoles élémentaires. Un enfant joue généralement le
rôle de modèle. Il est entouré d'accessoires: tels qu'une
échelle, des outils, des avirons de canots, des casses d'écoliers
et simule des scènes dont les élèves font le croquis.
Jardinage.—A Washington, 45.000 enfants font des travaux
de jardinage; tous les ans les écoles organisent une exposition
de fleurs, plantes ornementales, légumes, cultivés par eux, ainsi
que des travaux des classes, dont les sujets ont été directement
empruntés aux jardins.
Les leçons de choses, les travaux manuels, le calcul, les
notions de géographie, etc., donnés dans les classes de Washington,
évoluent autour de ces minuscules jardinets et remplissent
les cours de données fraîches et concrètes relatives au sol, à
l'humidité, à l'orientation, aux semences, à la germination, aux
types de feuilles, bourgeons, fleurs, fruits sous leurs formes les
plus variées, d'après les espèces de végétaux et les saisons.
Les enfants tiennent des carnets dans lesquels ils marquent
les dates des semailles, leurs observations sur la croissance des
plantes, l'apparition des fleurs, la maturité et les récoltes.
Les enfants y cueillent d'abondants bouquets qui leur servent
de modèles au cours de dessin.
Le dessin, les exercices d'observation et de langage marchent
parallèlement avec les travaux du dehors.
§ 3.—ENSEIGNEMENT PRIMAIRE (DE 10 A 14 ANS).
La théorie psychologique de l'éducation par les travaux
manuels est définitivement établie; elle peut se résumer ainsi,
suivant la conception des Américains: tout mouvement conscient
a son origine dans une excitation des cellules motrices du
cerveau. La pensée, sans action, peut développer l'imagination,
mais laisse inculte la puissance de la volonté. La volonté ne
peut se développer que par l'action. Tout mouvement musculaire

se répercute sur les cellules du cerveau par les sensations,
se fixe dans les centres de projection sous forme de perception
et d'images. Pour augmenter la réceptivité du cerveau, l'éducation
rationnelle veut qu'on varie la nature des mouvements des
travaux manuels, pour intéresser successivement tous les
groupes cellulaires. De ces faits il résulte que, pour développer
la région motrice totale du cerveau, il faut multiplier les exercices
amples et variés, et les régler de façon à aiguiser la sensibilité
et la perception, à faire jaillir la pensée et à fortifier la
volonté. Il en résulte aussi que si le mouvement devient habituel,
il peut se faire sans réflexion et il cesse de développer les
cellules motrices; dès lors, il n'a plus de valeur éducative. Ce
n'est que dans la première période d'excitation que l'action des
travaux manuels est efficace. Des exercices, poussés au delà du
stade éducatif, peuvent devenir des moyens pour préparer à des
travaux plus avancés d'ordre professionnel, mais ils ne sont
plus à ranger parmi les branches qui contribuent à la formation
générale.
Les travaux manuels variés se réduisent à quatre grands systèmes:
1º le système pédagogique, d'origine suédoise; 2º le
système technique, de provenance russe; 3º le système social;
4º le système artistique.
Le système pédagogique, représenté par le sloyd[6], considère
les travaux manuels, au même titre que les mathématiques, le
dessin, les sciences physiques, etc., comme un instrument de
culture générale, intégrale, exerçant l'attention, la perception
exacte et le raisonnement et tendant au développement harmonique
de toutes les facultés. Il repose sur le principe de Frœbel:
l'éducation par l'action, et a sa source dans l'œuvre scolaire
de Coegnus, de Finlande. Il a été élevé à la hauteur d'un
système par l'école normale de Naas, en Suède, de là a envahi
le monde civilisé, en se transformant suivant les latitudes, les
mœurs, la mentalité des races.
[6] De l'expression suédoise Slojold, qui signifie travaux manuels.
Le choix des modèles est la pierre de touche du système. Ces
modèles doivent inspirer un intérêt tel que l'élève applique à
leur exécution son effort volontaire et toutes ses facultés. Dans
ce but, il convient de les adapter aux conditions variables de la
capacité, du goût, des mœurs, du milieu, etc.: là se trouve le
point capital des méthodes de sloyd; l'intérêt ne se trouve pas
dans les modèles mêmes, qui ne sont pas inaltérables, mais
dans les raisons immuables qui en sont la base: la difficulté
croissante et progressive des exercices, l'effet de certains outils
sur le développement musculaire, la capacité des élèves d'exécuter

un travail en toute dépendance, l'utilité et l'agrément du
modèle à confectionner dans un espace de temps donné; tous
ces points sont considérés soigneusement à chaque pas dans le
sloyd américain tel que l'a formulé et le pratique M. Larrson.
L'Amérique est arrivée à un degré de prospérité matérielle
inconnue dans son histoire; après la satisfaction des besoins
matériels, ont surgi des besoins supérieurs dont la satisfaction
se trouve dans le Beau.
C'est dans les travaux manuels et le dessin que se manifeste
nettement la tendance vers plus de raffinement.
Des systèmes d'enseignement esthétique se sont fait jour dans
de nombreux centres. Les écoles d'art appliqué se multiplient;
la préparation des professeurs de dessin est l'objet de plus de
soins et les cours publics d'art jouissent d'une vogue grandissante.
Dans les écoles élémentaires, cette même préoccupation
se traduit par des systèmes d'éducation artistique parmi lesquels
le plus original, le plus déconcertant est celui de M. Tadd,
directeur de la «Public Art School» de Philadelphie.
Dans les salles bondées, s'agitent des enfants, garçons et
fillettes, absorbés en une activité qui semble répondre à leur
goût: les uns s'appliquent à la création de petits projets de panneaux,
de frises, d'encadrements ornés; d'autres dessinent,
d'après nature, des oiseaux empaillés, des fleurs, des poissons,
des squelettes, des coquillages, des minéraux; pour d'autres
encore, le modèle a disparu, et ils s'évertuent à le reconstituer
de mémoire. Mais l'intérêt se porte spécialement sur deux
ordres de travaux, auxquels les élèves prennent un plaisir
intense: le modelage et la sculpture sur bois. Le lien entre
tous ces travaux est assuré par des leçons sur la composition
décorative et l'histoire de l'art, et richement illustrées de projections
lumineuses, de gravures et de photographies.
Formation des professeurs.—Les Américains proclament
hautement l'utilité et la nécessité des travaux manuels, mais
ils sont exigeants en ce qui concerne la qualité de cet enseignement.
D'après leur conception, les travaux manuels constituent des
disciplines, au même titre que le calcul et les sciences naturelles.
Nous ne saurions assez insister sur la marche constante des
travaux: la fonction de l'objet est le point de départ de discussions
entre élèves et professeurs. De cet examen en commun
se dégagent la forme, les dimensions, les matériaux à employer,
puis le plan coté de l'objet à confectionner. Les relations entre
la fonction, la forme, les dimensions des objets et les matériaux

constituent la pensée même des travaux manuels. Ces notions
sont subtiles et doivent procéder de la connaissance de la construction.
Ce n'est que par des études sérieuses, que le professeur
se prépare à appliquer ce principe supérieur dans les travaux,
d'une manière constante et compréhensible. On s'en
convaincra par l'exemple suivant: la construction d'une chaise
qui entre comme exercice d'application dans les cours de septième
et huitième années, pour les enfants de onze et quatorze
ans.
Le thème de la leçon peut se fixer comme suit: l'examen de
la fonction de ce meuble, qui est de servir de siège, conduit
immédiatement à la forme qui doit être celle de l'homme, de
l'enfant assis. En poussant plus loin les investigations interrogatives,
les élèves, guidés par le professeur, trouvent la forme
et les dimensions du dossier; ils peuvent même contrôler la
construction, les points à consolider, etc. Ils sont ainsi amenés
à faire, rationnellement et graduellement, le croquis coté du
meuble, et, munis de ce document qui renferme la pensée à
réaliser, ils passent à l'exécution. Le même système d'études
rationnelles préalables, par lesquelles la pensée, le raisonnement
et le jugement entrent dans les travaux se retrouve dans
l'exécution de tous les objets.
Les Américains considèrent comme de nulle valeur éducative
et comme de simples «occupations manuelles» les travaux
dont l'élève ne possède pas, dans le cerveau, le plan préalablement
raisonné. C'est dans cette méthode que se trouve la vertu
spéciale des travaux manuels. Ainsi conduites, les opérations se
déroulent avec la rigueur logique d'une suite de propositions
géométriques; elles imposent à l'élève la prévoyance dans
l'établissement du projet, l'adaptation des moyens aux fins, le
principe du moindre effort. Cette méthode d'enseignement exige
des directeurs chargés de l'organisation et de la surveillance
des cours et des professeurs chargés de l'enseigner, des connaissances
et des aptitudes sérieuses et diverses, qu'ils ne sauraient
acquérir à fond par l'étude des travaux manuels, comme
une branche accessoire dans les écoles normales générales.
Pour suppléer à l'insuffisance de ces professeurs, des institutions
ont organisé un véritable enseignement normal spécial
pour les travaux manuels.
§ 4.—ENSEIGNEMENT SECONDAIRE (DE 14 A 18 ANS).
Dans l'école secondaire américaine s'est effacée la limite entre
la culture générale et l'instruction industrielle et commerciale.
Le problème des études moyennes s'est présenté dans les

mêmes termes qu'en Europe. A côté de la vieille académie ou
«high school» classique, préparatoire aux collèges, ont été
créées des écoles moyennes qui cherchent à résoudre le problème
qui préoccupe tous les pays industriels: la préparation,
par l'enseignement moyen, aux fonctions de la vie réelle en
même temps qu'aux études supérieures.
Pour satisfaire à la fois aux conditions imposées à l'entrée
des universités et établir les bases d'une préparation solide à la
vie pratique, les programmes d'enseignement se bigarrèrent de
mille façons; on y trouve des matières allant d'Eschyle à la
comptabilité et l'arpentage. De ce chaos se sont dégagés des
groupes de cours qui ont constitué: 1º la section grecque-latine;
2º la section latine; 3º la section scientifique que l'on
retrouve dans l'organisation de notre enseignement moyen.
Ces divisions existent dans la généralité des grandes écoles
moyennes américaines, non comme un cadre fixe imposé à
l'élève, mais conçues très librement. Le régime actuel d'un
grand nombre des écoles secondaires n'est pas celui des sections
séparées; il est basé sur un noyau de branches prescrites
à tous, qui se complètent d'un grand nombre de
branches facultatives, parmi lesquelles l'élève choisit librement,
sans aucune entrave réglementaire; l'anglais (trois ou quatre
années), les mathématiques (deux années) sont, en général, les
branches communes les plus usuelles; l'histoire, les sciences
naturelles et les langues modernes y sont parfois incluses.
Dans certaines écoles, 70 p. 100 du temps sont dévolus aux
branches librement choisies; dans les autres, de 40 à 70 p. 100
du temps. Chose curieuse, les statistiques prouvent que le
nombre d'élèves qui étudient le latin se maintient.
Les travaux manuels ont même envahi les écoles moyennes
classiques. A Boston, ils sont inscrits au programme comme
branche facultative; les élèves sont si bien entraînés par les
travaux manuels, universellement enseignés dans les écoles
élémentaires, que la plupart de ceux qui passent dans les «high
schools» participent volontairement à ces travaux. Les jeunes
filles font les travaux de cuisine, de confection et s'exercent
dans les arts domestiques, tandis que les garçons travaillent
dans les ateliers. Sauf en ce point, les cours des écoles secondaires
sont identiques pour les représentants des deux sexes.
Les écoles secondaires techniques ne donnent pas l'instruction
professionnelle dans les arts mécaniques; elles sont des institutions
d'enseignement général au même titre que nos athénées et
lycées. Les cours de dessin et de travaux manuels sont des disciplines
à l'égal des mathématiques, de la géographie et de l'histoire.
Leur enseignement scientifique, littéraire et manuel convient

à toutes les catégories sociales et à tous les jeunes gens,
quelle que soit leur profession future, qu'ils deviennent avocats,
médecins, directeurs d'établissements industriels ou simples
travailleurs.
A titre d'exemple, citons comment est caractérisée la méthode
à suivre dans l'enseignement de la géométrie:
La géométrie ne peut s'acquérir par la simple lecture des
démonstrations d'un livre ni par un exposé oral; il faut la compléter
de travaux indépendants, attrayants et stimulants. La
géométrie dans les écoles américaines est conçue pour développer
le talent créateur. Les matériaux de la géométrie sont simples,
concrets et admettent un nombre infini de combinaisons
simples ou complexes. La géométrie élémentaire manque de
méthode générale de démonstration. Chaque théorème doit être
traité, en soi, par un procédé différant plus ou moins de tout
autre. L'invention de ces procédés de démonstration est un
exercice intellectuel beaucoup plus puissant que l'application
mécanique de quelque méthode générale telle que le calcul différentiel
et intégral.
La matière de la géométrie plane ne diffère pas sensiblement
de celle que nous enseignons dans nos écoles; mais dans l'enseignement
de la géométrie dans l'espace, les Américains
emploient des procédés d'intuition dont nos professeurs et
auteurs d'ouvrages de mathématiques élémentaires pourraient
utilement s'inspirer.
Ils partent du principe que les constructions de la géométrie
dans l'espace ne peuvent se tracer avec le relief, ni à la règle,
ni au compas, ni à l'aide d'aucun instrument de dessin; or,
comme ils jugent l'intuition indispensable, ils font les constructions
à l'aide de lignes et de plans matériels, des tiges en
acier, des carreaux transparents, des formes en bois. A chaque
leçon sur ces matières, le professeur se sert d'appareils ingénieusement
intuitifs de grandes dimensions, sur lesquels les
élèves cherchent, avant toute démonstration théorique, l'explication
des éléments et même la solution du problème ou du
théorème.

CHAPITRE III

L'Enseignement des sciences expérimentales
dans les écoles de l'Amérique.
§ 1.—ENSEIGNEMENT DE LA PHYSIQUE.
Dans les auditoires, les professeurs exposent les lois fondamentales
de la physique en illustrant leur exposé d'expériences
qualitatives: dans le laboratoire, l'élève réalise personnellement
une série complète d'expériences quantitatives qui confirment et
précisent les données du cours. Dans bien des cas, le laboratoire
est en avance sur les cours d'auditoire. Le laboratoire de physique
est de création essentiellement américaine: à notre connaissance,
aucune école secondaire de l'Europe continentale ne
pousse aussi loin le «learning by doing», l'étude par l'action,
que les «high schools» des États-Unis.
Nous avons visité une vingtaine de laboratoires d'écoles
secondaires en fonctionnement, et c'est avec un intérêt croissant
que nous en avons apprécié la saine et forte activité.
Dans la «Crane Manual Training School», au moment de notre
visite, l'expérience en cours d'exécution se rapportait à la vérification
des lois du pendule. Le lecteur jugera de la satisfaction
des jeunes gens et jeunes filles lorsque, l'expérience terminée,
ils purent mettre, de science personnelle, au bas de leurs notes:
«Lois sur le pendule: les petites oscillations du pendule sont
isochrones; la durée des oscillations est indépendante de la
masse; elle est proportionnelle à la racine carrée de la longueur
du pendule.» Entre le phénomène produit, d'une part, l'œil et
le cerveau de l'élève d'autre part, ne s'interposent ni phraséologie,
ni termes, ni définitions, ni formules à retenir: la vérité
toute nue lui apparaît; elle entre dans sa mémoire comme sa
propriété personnelle.
Dans la plupart des écoles, le matériel est de construction

rudimentaire et solide; on y trouve des appareils empruntés à
la pratique, tels que des leviers, des balances, des siphons, des
pompes de grandes dimensions et même des moteurs hydrauliques,
des treuils, des cabestans, des plans inclinés, du matériel
électrique pour l'étude de l'électricité expérimentale et même
industrielle; tout cet appareillage a été dans la plupart des cas
projeté et construit par les élèves eux-mêmes dans les ateliers
de l'école. Les expériences s'appuient sur les «text-books» et
sur un syllabus indiquant le but de chaque opération, les précautions
à prendre pour éviter des erreurs, les appareils à utiliser,
etc. Ces travaux sont le plus possible quantitatifs.
L'élève inscrit soigneusement dans un carnet de notes le
résultat de ses observations. Le professeur surveille la marche
des expériences, tout en laissant à l'élève la responsabilité et le
mérite de ses résultats.
§ 2.—ENSEIGNEMENT DE LA CHIMIE.
Les plus petites «high schools» possèdent un laboratoire de
chimie où les élèves peuvent accomplir le minimum de travail
personnel de laboratoire jugé nécessaire pour la vie, ou prescrit
par les examens d'entrée des collèges. La chimie verbale d'auditoire,
quelque talent que mette le professeur à faire des expériences,
n'est guère populaire aux États-Unis. Dans aucun cas,
nous n'avons trouvé d'école qui se contentât de pareil enseignement;
l'enseignement verbal des sciences d'observation jure
avec la mentalité américaine et ne retiendrait pas les élèves
pendant une seule séance. On ne trouve guère, comme chez
nous, des auditoires de sciences pouvant réunir des centaines
d'élèves devant un ameublement, savamment machiné, alimenté
de gaz, d'électricité, d'eau, d'air sous pression et de vide; on n'y
voit pas le professeur agissant au nom des élèves et leur communiquant
de première ou de seconde main les connaissances
qu'il étaye de fragiles expériences. Le pivot des études est pour
toutes les sciences expérimentales, et spécialement pour la chimie,
le laboratoire où l'élève pense et agit.
Beaucoup d'écoles ne prévoient pas des leçons d'auditoire, vu
l'impopularité de ce genre de leçons qui sont rendues superflues
par l'abondance des manipulations de laboratoire. Celles qui
organisent les cours théoriques ne dépassent pas vingt-cinq
leçons de trois quarts d'heure; la plupart d'entre elles prescrivent
des leçons de récitation où l'élève, après avoir étudié la
théorie des produits examinés, vient la développer devant le
professeur en présence de ses camarades.

L'habitude de l'effort personnel, du débrouille-toi, du «help
yourself», qui est le résultat le plus tangible de tout l'enseignement
américain, rend très élégantes les méthodes d'enseignement
des sciences d'observation.
Le problème expérimental à résoudre se trouve dans le «text-book»
ou est remis aux élèves sous forme de syllabus. Voici
le texte de quelques-uns de ces documents que nous avons
relevés à la «Mac Kinley Manual training high school» à Chicago.
Ils sont assez explicites pour ne pas nécessiter de commentaires.
Lors de notre visite, les élèves en étaient à la troisième
expérience, portant comme sujet: «Les modifications
physiques et chimiques du cuivre.» Ils trouvaient dans leur
syllabus les directions suivantes:
1º Examinez un morceau de cuivre. En le chauffant dans une
éprouvette d'essai, observez-vous quelques modifications apparentes?
Se dissout-il dans l'eau? Quelles autres propriétés possède
le cuivre?
2º Placez un petit fragment de cuivre dans une éprouvette
contenant de l'acide nitrique concentré. Notez avec soin les
phénomènes qui se produisent. Lorsque l'action de l'acide
nitrique cesse, versez le liquide dans une petite coupe en porcelaine,
évaporez-le dans la hotte en la plaçant sur une toile
métallique au-dessus du bec Bunsen; chauffez doucement et
gardez-vous surtout de chauffer fortement au moment où la
dessiccation commence.
3º Après refroidissement, faites sur la substance qui s'est
déposée les mêmes essais que vous avez faits sur le cuivre,
suivant les prescriptions du 1º.
4º Si vous évaporez trois ou quatre gouttes d'acide nitrique
dans une éprouvette, obtenez-vous le même résidu que vous
avez trouvé en évaporant le cuivre et l'acide nitrique?
En comparant 3º et 1º et, en prenant en considération 4º, tirez
vos conclusions et défendez-les avec assurance en vous appuyant
sur votre certitude expérimentale.
Les cours se développent progressivement par l'étude expérimentale
d'un groupe de faits qui passent sous la main et sous
les yeux des élèves.
Ceux qui connaissent l'horreur qu'éprouvent les élèves de nos
athénées pour des cours de chimie basés sur le «Manuel»
seraient étonnés de constater le plaisir intense que les jeunes
Américains ressentent et le goût qu'ils mettent dans l'étude de
cette branche importante par ses applications industrielles et
par sa valeur éducative.
Nos élèves considèrent souvent la chimie verbale comme une
chose à part dans laquelle ils rencontrent des faits sans connexité

directe avec la vie réelle; les théories chimiques leur
semblent ne pas être tirées des faits. L'impression invariable et
tenace qu'on conserve de nos cours de chimie—appelée expérimentale
parce que le professeur fait de temps à autre quelque
manipulation sous le regard des élèves—est que les théories
et les lois seraient fondamentales et essentielles; que les faits
s'efforcent de se conformer aux théories; que toute la science
chimique est suspendue à la théorie atomique et que, sans cette
dernière, il ne peut y avoir ni découverte nouvelle, ni analyse
possible. Le débutant croit avoir fait un progrès énorme s'il sait
appeler l'eau H2O, quoiqu'il n'ait aucune idée quant à l'origine
et à la signification réelle des formules.
Les méthodes d'expériences personnelles des écoles américaines
ne versent pas dans ces tendances erronées; elles conduisent
à des impressions plus conformes à la réalité: les manipulations
systématiques font découvrir des faits nouveaux, elles
font apparaître les relations qui existent entre les faits et conduisent
à des lois et à des théories, qui facilitent l'investigation
et la découverte de nouveaux faits. Aux yeux des élèves, ces
théories restent subordonnées aux faits: cette vérité fondamentale
les guide dans leurs travaux et est pour leurs études futures
un gage de succès.
A nos méthodes passives, basées sur la mémoire des mots, les
«high schools» et les écoles techniques américaines opposent
triomphalement leurs méthodes actives et éducatives qui mettent
en œuvre l'effort, la volonté, l'habileté manipulatoire, la logique.
Dans bien des écoles, une importance spéciale est attachée
aux manipulations de chimie quantitative. Ces travaux constituent
d'excellents exercices de mesure et de précision dans
l'observation. Ils conduisent généralement à la vérification des
lois que l'élève serait obligé d'accepter comme une vérité théorique.
Nous relevons, parmi ces expériences quantitatives, des
travaux sur la distillation, l'équivalent de l'hydrogène, l'ionisation,
la loi des proportions multiples, la combinaison d'un
métal avec de l'oxygène, etc. A propos de l'oxygène, on fait, en
général, des expériences sur sa teneur dans l'air, dans le KClO2,
le poids dans un litre d'air, la solubilité dans les liquides, etc.
Les expériences quantitatives sont vivement recommandées:
les calculs ne sont pas poussés au delà de la limite d'approximation
donnée par les pesées et les lectures.
En Amérique, le monde enseignant est d'accord pour dire que
les leçons expérimentales données par le professeur et les
«récitations» sont nécessaires pour dégager les idées générales
des faits, mais qu'il est inutile d'essayer d'enseigner la chimie
ailleurs que dans un laboratoire bien outillé et bien conduit.

§ 3.—LES TRAVAUX MANUELS DANS L'ENSEIGNEMENT
SECONDAIRE.
Dans l'esprit des Américains, le critère du progrès en éducation
est l'avancement vers un régime qui assure à l'élève la plus
grande activité personnelle; le souci des professeurs est de
réduire au minimum leur intervention, de façon à donner à
l'élève graduellement l'initiative, le contrôle sur ses actes, l'empire
sur soi, la discipline interne qui le dispense de chercher
des guides hors de lui.
Sous cette haute préoccupation, toutes les sciences enseignées
dans les écoles secondaires, dont nous avons décrit les méthodes,
mais plus spécialement les travaux manuels sont devenus l'enseignement
de l'activité, de l'énergie, de la volonté appliquées
à l'exécution des travaux éducatifs par lesquels les élèves
acquièrent des connaissances utiles.
Les principes qui se trouvent à la base des travaux manuels
sont identiques à ceux qui guident les travaux scientifiques des
laboratoires de chimie, de physique et de sciences naturelles,
les méthodes sont celles des sciences expérimentales.
Que les travaux manuels soient inscrits comme branches
facultatives aux programmes des écoles secondaires ordinaires,
ou qu'ils fassent partie intégrante des programmes comme dans
toutes les écoles secondaires techniques, ils comprennent toujours,
pour les garçons:
1º Le travail du bois: la menuiserie, le tournage, le modelage
industriel et, dans certaines écoles, l'ébénisterie;
2º Le travail des métaux: le forgeage du fer et de l'acier,
l'ajustage à la main et mécanique; dans quelques écoles, les éléments
du moulage et de la fonderie.
Nous avons vu enseigner, en outre, dans certaines écoles, le
repoussage du métal, autant dans ses éléments techniques que
comme application de la composition décorative.
Les jeunes filles pratiquent les sciences domestiques: la cuisine,
le lessivage, l'entretien de la maison, la couture, l'économie
domestique, et les arts domestiques: la confection, les
modes.
Comme dans l'enseignement élémentaire, les travaux manuels
présentent un caractère purement éducatif. Les élèves, moyennement
aptes, acquièrent néanmoins une habileté sérieuse, car
chaque nouveau modèle comporte, dans une certaine mesure,
des procédés déjà appliqués dans les travaux antérieurs.
Les travaux qui se font sans être guidés par une pensée précise
n'ont, aux yeux des Américains, aucune valeur comme

moyen d'éducation; ils accusent les éducateurs suédois d'avoir
retiré la pensée et la vie aux modèles du sloyd, à force de l'épurer
et d'en expulser toute nuance technique; le souci d'introduire
dans les travaux une pensée directrice explique le soin
avec lequel les projets sont préalablement discutés par les
élèves. Dans ce but, ils se groupent autour des professeurs,
échangent leurs vues, questionnent, critiquent, tant que la
pensée à développer dans le travail n'est pas nettement précisée.
De même, pour enseigner une opération nouvelle ou l'usage
d'un outil non étudié, le professeur réunit les élèves autour de
lui, démonte l'outil, en décrit les parties, l'affûte, le remonte,
en explique l'usage et les effets.
Dans les écoles normales pour professeurs de travaux manuels
et dans les milieux scolaires, les effets de chaque outil, de chaque
opération, et de l'exécution de chaque objet ont été expérimentés
méticuleusement au point de vue éducatif.
Si la doctrine tend à s'unifier et à se fixer, la forme des objets
auxquels se rattachent les travaux varie à l'infini, suivant la
formation personnelle des professeurs et l'influence des milieux.
Certaines écoles secondaires accentuent, plus que les autres,
le caractère artistique des travaux et cherchent à développer le
sens du beau par l'exécution d'objets qui présentent de belles
lignes et une décoration de goût. Aux modèles de base, imposés
à tous les élèves et qui relèvent plutôt de la technique de la
menuiserie industrielle, elles ajoutent des objets auxquels les
élèves appliquent des incrustations, le découpage et même la
sculpture, travaux décoratifs qui répondent à une préoccupation
d'art, malgré leur caractère sommaire.
CONCLUSIONS
L'Européen envoie ses enfants à l'école pour y apprendre
«quelque chose»; l'Américain désire que l'école assure l'éducation
intégrale, physique, intellectuelle et morale de ses
enfants.
Les grandes idées sur l'essor d'une nation par l'éducation sont
à l'arrière-plan dans nos écoles; les cadres de l'instruction sont
fixes, les méthodes ne font cas que des notions abstraites, de
l'argumentation purement logique et des conclusions tirées du
syllogisme; les matières sont enseignées par des moyens conventionnels
qui semblent s'éloigner des formes de la vie réelle;
les questions d'organisation, les programmes, les tendances

éducatrices ne sont discutées que dans des cercles restreints:
le public ne comprend pas le langage de nos pédagogues, il
reste étranger et indifférent à ces discussions qui sont l'affaire
de professionnels, de fonctionnaires.
En Amérique, au contraire, chaque école a ses pulsations
propres: toutes les grandes questions qui touchent à son patrimoine
scientifique et classique sont en discussion permanente
dans les livres, dans les revues, les journaux, et surtout dans
les assemblées et congrès auxquels s'associe et s'intéresse le
peuple. Les innovations qui surgissent sont notées, essayées,
exécutées; le public—qui est cordialement accueilli dans les
classes, les laboratoires,—se préoccupe de leur réalisation et
s'en déclare satisfait. Sous sa poussée, la vie sociale et économique
s'est prolongée jusque dans le domaine scolaire et elle
donne aux études de la fraîcheur et une allure rationnelle et
vraie. Dans tout l'enseignement, l'idée et sa réalisation par l'action
sont associées indissolublement; par l'éducation agissante,
la volonté des enfants et des adolescents prend possession
d'elle-même.
L'Américain a aussi la conviction que l'avenir de son pays est
entre les mains de la femme qui transmet intégralement l'éducation
reçue aux générations qui suivent. Alors que les pays
européens ne lui font qu'une part infime dans la vie intellectuelle,
par une éducation factice dans les pensionnats ou par
une instruction restreinte dans les écoles moyennes, rares et
relativement peu fréquentées, toutes les institutions d'enseignement
secondaire américaines sont bondées de jeunes filles
pauvres et riches, qui viennent s'y former, intellectuellement,
par les études littéraires et scientifiques, et professionnellement
en vue de leur rôle familial et social, par des travaux de cuisine,
d'économie et d'arts domestiques. Les cuisines et ateliers
de confection, annexés à ces écoles, sont de vrais laboratoires,
où la future épouse acquiert, par une pratique méthodique, les
aptitudes et le savoir nécessaires, pour s'assurer une existence
indépendante et pour soutenir et accentuer la vigueur physique
et morale de la nation.
Ainsi que dans les vieilles races, nos sentiments nous portent
tout naturellement vers un altruisme qui s'exalte dans des
œuvres de grande philanthropie telles que la mutualité et l'assistance
sociale par la bienfaisance. Ces œuvres sont palliatives
et lénifiantes, mais elles inclinent naturellement à ménager
l'effort des masses en vue de leur propre relèvement.
Les Américains, que l'on dit volontiers individualistes à
outrance, pratiquent une solidarité moins sentimentale à coup
sûr, mais agissante et préventive. Avec une générosité qui ne

compte pas, les villes comme les particuliers contribuent pécuniairement
à la création et aux frais d'entretien des admirables
bibliothèques pour enfants et adultes, et rivalisent de largesse
envers les institutions d'éducation et toutes les œuvres de relèvement,
productrices d'énergie individuelle. Cette forme de
solidarité nous apparaît également noble et grande et semble
particulièrement propice au progrès social et économique du
pays.
L'idéal d'éducation qui procède de ce grand sentiment national
est simple et démocratique.
Les études scolaires générales, comme l'étude d'une profession
manuelle, reposent sur une large instruction fondamentale.
Pour la même raison de principe, les divers degrés d'enseignement
se greffent les uns sur les autres avec une simplicité
qu'envient les systèmes européens. L'école maternelle, l'école
primaire, l'école moyenne, les collèges, les instituts d'enseignement
technique, les universités, les écoles normales, sont charpentés
en un tout harmonique qui ne présente pas la moindre
lacune ni surcharge.
L'école européenne témoigne de la plus grossière méconnaissance
de la nature enfantine et humaine. Elle pratique le façonnage
des cerveaux sans honte ni vergogne; elle supprime l'originalité
et fait passer, avec un zèle persistant, les personnalités
naissantes sous les rouleaux du laminoir égalisateur. L'école
américaine exalte l'individualité, lui laisse manifester ses qualités
propres par son régime de travaux dans lesquels l'élève
conserve sa liberté d'appréciation, son discernement propre,
son action originale et sa responsabilité.
Tous ces travaux renforcent l'équation personnelle des individus
et tendent à donner à la jeunesse «un capital précieux de
méthodes et d'expériences». Nulle part ne résonne la parole
niveleuse et sermonneuse du professeur, exposant doctoralement
les grises théories verbales et les dernières hypothèses de la
science et de la technologie; on n'y voit pas les élèves griffonner
fiévreusement des notes, accumuler dans leurs cahiers et dans
leurs cerveaux surmenés le savoir de seconde main, appris par
ouï-dire et le réciter, sans y ajouter aucun élément de leur
savoir personnel. Les écoles américaines portent ces sciences à
l'intelligence des élèves par des méthodes de manipulations
expérimentales qui forment les facultés et développent les aptitudes,
tout en puisant aux sources de saines et de fortes connaissances.
En faisant de l'élève, non l'auditeur passif, mais l'acteur de la
vie scolaire, l'école américaine l'incite à se renseigner, à se former
par lui-même, à se complaire dans les recherches soutenues

et le travail d'arrache-pied. Elle développe, en outre, la qualité
stimulante propre à la nation américaine et si bien caractérisée
par le mot «push», c'est-à-dire le besoin d'avancer dans le
monde, à tout prix, l'impatience et la volonté de parvenir,
forme supérieure de l'arrivisme, ressort puissant de son incessante
activité.
A chaque moment des travaux scolaires, depuis son entrée
dans les jardins d'enfants jusqu'à sa sortie des collèges, le jeune
Américain est amené à faire acte d'initiative. Dans chacune de
ses facultés intellectuelles et morales, il accumule ainsi, au
cours de ses études, une somme d'énergie potentielle qu'il utilisera
dans ses situations ultérieures, dans les diverses circonstances
de sa vie, au gré de ses besoins.
C'est par leurs méthodes viriles que les écoles déposent dans
les muscles et dans les nerfs de la jeunesse, les vertus qui font
la valeur du peuple américain, le besoin d'activité tenace et
persévérante, l'énergie pour réaliser l'effort.